Danuta Elsner
Co naprawdę jest ważne
Pytanie to zadałam sobie po przeczytaniu dokumentu pt. "Standardy oceny jakości pracy szkół i placówek", zamieszczonego pod datą 12 listopada 2003 roku na stronach www Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu. Jego treść wzbudziła we mnie głęboki niepokój o losy nie tylko szkół, przedszkoli i różnego rodzaju placówek oświatowych, ale wręcz o przyszłość naszego kraju.
Co bowiem jest wymienione na czołowym miejscu w powyższym dokumencie? ZARZĄDZANIE STRATEGICZNE, WEWNĘTRZNY SYSTEM ZAPEWNIANIA JAKOŚCI, PROMOCJA ... A co na ostatnim? EFEKTY KSZTAŁCENIA. Czy chcielibyście Państwo znaleźć się w szpitalu, dla którego najważniejsze są: zarządzanie strategiczne, wewnętrzny system zapewniania jakości, promocja .... a na ostatnim efekty leczenia? Bo ja uciekałabym z niego z prędkością światła.
Proces zarządzania jest służebny względem procesów podstawowych w instytucji, a nie odwrotnie. Dotyczy to również instytucji działających w resorcie edukacji. Z tego względu wszystko to, co jest związane z zarządzaniem, m.in. tworzenie standardów, wskaźników, procedur itp. ma sens wtedy i tylko wtedy, jeśli wspomaga w szkole wychowanie i kształcenie. Moim zdaniem trzeba to nawet powiedzieć dosadniej - uczenie się uczniów i to nie powierzchowne, ale pogłębione. Powinno to być tak czytelnie wyartykułowane w standardach i wskaźnikach, aby nikt nie miał wątpliwości, co naprawdę jest w szkole ważne - od ministra po nauczyciela "tablicowego", od kuratora po pracowników organu prowadzącego, od członków komisji edukacji różnych organów przedstawicielskich po rodziców, od konsultantów placówek doskonalenia nauczycieli po partnerów społecznych, itp.
Jeśli z Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu wypływa sygnał, że najważniejsze jest w szkole zarządzanie strategiczne, a najmniej ważne efekty kształcenia, to jest po prostu narodowa tragedia. Nic dziwnego zatem, że mamy rzesze analfabetów funkcjonalnych, analfabetów komputerowych, że w sprawdzianach PISA wypadamy blado, wyniki krajowych sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych nie poprawiają się, a w odniesieniu do części matematyczno- przyrodniczej egzaminu gimnazjalnego uległy nawet pogorszeniu.
No bo co robią dyrektorzy i nauczyciele? Opracowują różne dokumenty, aby sprostać standardom i wskaźnikom zamiast uczyć i wychowywać. Pikanterii całej tej sprawie dodaje fakt, że pierwszy z "przykładowych wskaźników" ze 158 podanych w omawianym tu dokumencie brzmi: Szkoła lub placówka posiada program rozwoju oraz określone kierunki działania. No i co z tego, że posiada? Mam poważne obawy, że w konsekwencji takiego brzmienia wskaźnika będziemy mieć we wszystkich szkołach programy rozwoju zamiast rozwoju.
Dla obudzenia refleksji pro publico bono przytaczam poniżej dwa odmienne zestawy standardów i wskaźników jakości pracy szkoły: nasz, warszawski i wiedeński, z którym miałam okazję zapoznać się. Spis treści dokumentu wiedeńskiego sporządziłam na podstawie publikacji w miesięczniku "Kierowanie Szkołą" (10/2003 i 11/2003), a ponieważ dokończenie ukaże się dopiero w grudniu, dla dokonania tłumaczenia reszty posłużyłam się jego angielską wersją.
| WARSZAWA - standardy oceny jakości pracy szkół i placówek |
WIEDEŃ - standardy i wskaźniki jakości pracy szkół |
| I. Koncepcja pracy szkoły lub placówki |
Obszar I. 1. Zarządzanie strategiczne
Obszar I. 2. Wewnątrzszkolny system zapewniania jakości Obszar I. 3. Promocja |
A. Nauczanie i uczenie się |
1. Cele i metody nauczania
1.1. Poznawcze 1.2. Społeczne 2. Nauczyciele i uczniowie 3. Zadania domowe 4. Sukces szkolny - egzaminy |
| II. Zarządzanie i organizacja |
Obszar II. 4. Kadra pedagogiczna
Obszar II. 5. Rozwój zawodowy kadry Obszar II. 6. Warunki działalności szkoły lub placówki Obszar II. 7. Zdrowie, higiena i bezpieczeństwo pracy Obszar II. 8. Kierowanie szkołą, obieg informacji |
B. Przestrzeń życiowa szkoły |
1. Pomieszczenia są możliwie jak najlepiej urządzone i wykorzystane
2. Zajęcia pozalekcyjne 3. Rozwiązywanie problemów i konfliktów 4. Zarządzanie stresem 5. Integracja |
| III. Wychowanie i opieka |
Obszar III. 9. Równość szans
Obszar III. 10. Praca wychowawcza szkoły Obszar III. 11. Praca opiekuńcza szkoły i placówki Obszar III. 12. Efekty pracy wychowawczej i profilaktycznej szkoły lub placówki |
C. Partnerstwo szkolne i stosunki zewnętrzne |
1. Przepływ informacji
2. Podejmowanie decyzji 3. Partnerstwo i zaufanie 4. Stosunki z otoczeniem |
| IV. Kształcenie |
Obszar IV. 13. Programy nauczania
Obszar IV. 14. Organizacja procesu kształcenia Obszar IV. 15. Przebieg procesu kształcenia Obszar IV. 16. Efekty kształcenia |
D. Zarządzanie szkołą |
1. Interakcje między nauczycielami, rodzicami i uczniami
2. Zasadnicze pytania i zapewnianie jakości 3. Kompetencje menedżerskie i kierownicze 4. Dyrekcja szkoły "inicjuje" infrastrukturę środowiska pracy uczniów i nauczycieli |
| |
|
E. Profesjonalizm i rozwój zasobów ludzkich |
1. Poziom kształcenia oferowany przez szkołę
2. Środki promowania profesjonalizmu 2.1. Na poziomie indywidualnym 2.2. Na poziomie zespołowym 2.3. Na poziomie organizacyjnym 3. Wykorzystanie potencjału ludzkiego - zarządzanie wewnętrznym obiegiem informacji |
Darujmy sobie niezręczności tłumaczenia. Nie jest łatwo to czynić w sytuacji, gdy dla pewnych określeń brakuje odpowiedników w języku polskim. Przypatrzmy się "rozmieszczeniu akcentów". To jest bowiem istota rzeczy. Austriacy pewnie zbudują gospodarkę opartą na wiedzy, jeśli nauczanie i uczenie się jest w ich szkołach najważniejsze. Może też będą społeczeństwem weselszym, gdyż jeden ze wskaźników (w punkcie A. 2.) brzmi: Uczniowie i nauczyciele śmieją się przynajmniej raz podczas lekcji.
A co my osiągniemy w tym czasie? Stracimy dużo lasów opracowując w szkołach różne zbędne dokumenty, dalej będziemy smutasami, a w sprawach rozwoju gospodarczego kraju przyjdzie nam jedynie czekać na cud.
DANUTA ELSNER
