Stefan Wlazło Ile lat trwa pięcioletni program? Otóż, w wielu kuratoriach wizytatorzy twierdzą, że jest to program „wieczny”. Bo jak inaczej rozumieć ich oczekiwania, że oto po pierwszym roku realizacji pięcioletniego programu, dyrektor szkoły ma dodać jeszcze jeden rok, aby nadal był to program pięcioletni? I tak co rok, aby wciąż był to program na lat pięć. Muszę powiedzieć, że takiej nieracjonalności nie doświadczyłem nawet w poprzednim świetlanym ustroju, kiedy „pięciolatka” trwała pięć lat i po pięciu latach dokonywano oceny, co się udało, a co nie i konstruowano na podstawie wniosków następną „pięciolatkę”. Dlaczego program pięcioletni ma być programem pięcioletnim a nie przyjmować postać rocznego niby kroczącego programu dodawanego? Zacznijmy od pewnej trudności związanej z planowaniem w szkole na pięć lat. Rozporządzenie o nadzorze pedagogicznym ustala, że nadzór pedagogiczny jest stosowany :”... W celu doskonalenia systemu oświaty, a w szczególności jakościowego rozwoju szkół i placówek, wspomagania rozwoju uczniów oraz rozwoju zawodowego nauczycieli”. Problem tkwi w przecinkach. Czy jakościowy rozwój szkoły, wspieranie rozwoju uczniów oraz rozwoju zawodowego nauczycieli należy traktować jako odrębne kategorie w stosowaniu nadzoru pedagogicznego, czy też uznać, że jest to łączne zdanie twierdzące dotyczące pojmowania jakościowego rozwoju. W sensie prawnym przecinek z reguły oznacza odrębną kategorię. Ale w sensie merytorycznym jakościowy rozwój zawsze jest związany z klientem, czyli – w tym przypadku – z rozwojem uczniów (należałoby dodać: edukacyjnym) i rozwojem zawodowym nauczycieli. Otóż, prawo zawsze reguluje jakąś ustaloną merytorycznie rzeczywistość, ale nie może zmieniać „meritum” tej rzeczywistości, tylko ją normuje. W teorii jakości – rozwój polega na dostrzeganiu przez klienta korzyści ze współdziałania z daną instytucją, a w ISO – wręcz mówi się o „satysfakcji klienta”. W omawianym zapisie najlepszy byłby więc dwukropek lub dodane słowa „polegającym na:”. W takim kształcie (z przecinkami) zapis ten można bowiem rozumieć, że jakościowy rozwój szkoły nie obejmuje rozwoju edukacyjnego uczniów i rozwoju zawodowego nauczycieli. To oczywisty absurd. Przyjmijmy więc racjonalnie- że jakościowy rozwój szkoły oznacza doprowadzanie do edukacyjnego rozwoju społeczności szkolnej, czyli uczniów, nauczycieli, rodziców, a także niekiedy lokalnej społeczności. I tu pojawia się istotna trudność pięcioletniej perspektywy. Pięcioletni program rozwoju dotyczy w przedszkolu dzieci, a w szkołach uczniów, których jeszcze w placówce nie ma! W szkole podstawowej cykl jest sześcioletni, ale mamy wyraźne dwa podetapy edukacyjne po trzy lata. Sprawa byłaby bardzo prosta, gdyby program pięcioletni nie dotyczył rozwoju edukacyjnego uczniów i rozwoju zawodowego nauczycieli, ale rozwoju infrastruktury szkolnej. Tylko, że infrastruktura – choć ważna - to nie sfera pedagogiczna i stosowanego nad nią nadzoru. Byłoby zatem o wiele prościej, gdyby perspektywiczny program rozwoju był na okres pobytu ucznia w szkole. Wtedy można by dokonując w przedszkolu diagnozy edukacyjnej nowo przyjętych dzieci ustalać czteroletni program ich rozwoju, a na tym tle rozwoju zawodowego nauczycieli i analogicznie: dwa trzyletnie programy rozwoju w szkole podstawowej, trzyletnie programy rozwoju w gimnazjach i w liceach, czteroletnie w technikach. Praktycznie – oznaczałoby to tworzenie co roku wieloletniego programu rozwoju danego rocznika, czyli w placówce realizowano by jednocześnie kilka programów rozwoju. To byłaby duża niedogodność, ale byłoby to logiczne. Rozwiązaniem tego problemu byłoby stworzenie koncepcji edukacyjnego rozwoju ucznia w szkole, powtarzanej z każdym nowym rocznikiem, ewentualnie modyfikowanie tej koncepcji w stosunku do pojawiających się inne niż zamierzonych efektów. W ogóle to sobie marzę, żeby polska szkoła nie musiała się wciąż rozwijać, tylko osiągnęła tak wysoki poziom jakości swej pracy, że bardziej byłby potrzebny program stabilizacji niż ciągłego rozwoju. Ale życie na to nie pozwoli, wciąż zmieniająca się rzeczywistość wymusza też zmiany w szkole. Póki co – formalna nazwa programu oznacza, że ma być ustalany na pięć lat. Ale na pięć, a nie na sześć, siedem, czy osiem. Bo dodawanie roku do programu pięcioletniego oznacza, że staje się sześcioletnim planem. Cały sens planowania polega bowiem na tym, że ustala się w nim cele w określonym czasie. To jedna z powszechnych słabości celów określanych w edukacji, że nie respektuje się wymogu, aby określić jego czas realizacji. W sensie formalnym – cel bez określonego terminu jego realizacji celem nie jest. Tak uczy teoria organizacji i zarządzania. Także w teorii jakości – misje, które są po prostu wieloletnim programem – trwają do pięciu lat, choć z reguły uważa się, że lepszą perspektywą czasową misji jest okres dwu-trzech lat, bo łatwiej przewidywać przyszłość bliższą niż dalszą (stąd nasze wojska w Iraku mają już drugą przedłużoną o rok misję). Konkluzja powyższych rozważań jest zatem oczywista: w programie pięcioletniego rozwoju szkoły określa się cel, który zamierza się osiągnąć w okresie do pięciu lat – może być wcześniej ale nie później. Oznacza to, że w programie pięcioletnim mogą być zawarte działania, które możemy zrealizować za trzy, cztery lata i nie ma żadnej potrzeby, aby ten czas realizacji sztucznie wydłużać do pięciu. Kiedy mija okres realizacji celu dokonuje się oceny, czy i w jakim stopniu cel został osiągnięty. W przypadku szkoły oznacza to, że patrzymy wstecz, co udało się nam w ubiegłych pięciu latach osiągnąć. Jeżeli kadencja dyrektora szkoły jest czasowo zbieżna z końcem realizacji pięcioletniego programu (nie zawsze jest tak), to ocena realizacji pięcioletniego programu w znacznym stopniu determinuje ocenę pracy dyrektora placówki. Być może nawet o to chodziło twórcom rozporządzenia, aby w znacznym stopniu koncepcję konkursową na stanowisko dyrektora wiązać z programem rozwoju – w obu przypadkach mamy bowiem klauzulę czasową pięcioletnią. Gdyby program pięcioletni polegał na corocznym dodawaniu jednego roku – nie byłoby podstaw do dokonania oceny stopnia realizacji zamierzeń ustalonych pięć lat wcześniej w programie rozwoju. Kolejny aspekt rozważań o pięcioletnim programie wiąże się z możliwościami w miarę szczegółowego opisania działań, które należy wykonać za trzy, cztery, czy pięć lat. Najczęściej jest tak, że żadnego planowania w rzeczywistości nie udaje się w pełni zrealizować, ponieważ nikt nie jest w stanie dokładnie przewidzieć przyszłości. Dlatego racjonalny pięcioletni program rozwoju nie może być szczegółowo opisany, w postaci rozpisania, co wykonać w kolejnych latach. Racjonalność bowiem oznacza, że w następnym roku należy planować w stosunku do osiągniętych a nie planowanych efektów w poprzednim roku realizacji. A na efekty trzeba poczekać. Dlatego program pięcioletniego rozwoju może określać tylko ogólnikowo kierunki zmian, których chcemy dokonać w placówce. Nasze wojska w Iraku mają misję stabilizacyjną, bez dokładnego określania konkretów, na czym ma ona polegać, gdyż sytuacje są tam nieprzewidywalne. Zatem, program pięcioletniego rozwoju może zmieścić się nawet na jednej tylko stronie maszynopisu!!! A gdzie ma następować uszczegółowienie, „zoperacjonalizowanie” działań kierunkowych przewidzianych w programie pięcioletnim? Oczywiście w zapisach odniesionych do danego roku szkolnego. Popatrzmy dokładnie na treść paragrafu 5, Rozporządzenia dot. nadzoru pedagogicznego: „punkt 1, podpunkt 4 a) i b). opracowuje program rozwoju szkoły lub placówki, określający zadania służące doskonaleniu jakości pracy szkoły lub placówki i terminy ich realizacji: a) obejmujący 5 lat szkolnych, a w przypadku placówki doskonalenia nauczycieli - 5 lat kalendarzowych; b) obejmujący rok szkolny, a w przypadku placówki doskonalenia nauczycieli - rok kalendarzowy, z uwzględnieniem zadań wskazanych przez kuratora oświaty oraz wyników mierzenia jakości pracy szkoły lub placówki przeprowadzonego w poprzednim roku szkolnym”. Jest tu wyraziście mowa o jednym programie rozwoju a nie o dwu! Czyli w pięcioletnim programie rozwoju należy przewidywać zadania na dany rok szkolny i polega to na uszczegóławianiu ogólnie określonych kierunkowych działań w postaci zadań realizowanych w danym roku szkolnym. To pierwsze – choć nie wyartykułowane w rozporządzeniu wprost źródło rocznych działań szkoły w ramach pięcioletniego programu. Pośrednio wiąże się to z koniecznością uwzględnienia wyników mierzenia w poprzednim roku szkolnym- czyli jest to potwierdzenie zasady, że planujemy w oparciu o uzyskane efekty a nie o efekty zamierzone. Zadania kuratora także dotyczą danego roku szkolnego, a nie tego za pięć lat. Zatem – cześć b) programu pięcioletniego tworzona jest co roku, np. w czerwcu . Powyższe rozważania zilustruję następującym przykładem. Program pięcioletni – zamierzenie: w ciągu trzech lat szkolnych wprowadzenie nowej metody nauczania w postaci międzyprzedmiotowych projektów i zweryfikowanie ich skuteczności dydaktycznej. W pierwszym roku szkolnym realizacji tego zamierzenia (czyli podpunkt b) należy przeprowadzić roczne szkolenie rady pedagogicznej w zakresie: - zaznajomienia się z metodą międzyprzedmiotowych projektów - tworzenia przez nauczycieli przykładowych międzyprzedmiotowych projektów - ustalenia tematów międzyprzedmiotowych projektów i w jakich klasach realizowanych - ustalenie przez nauczycieli, jakie treści programowe z przedmiotów muszą zostać zrealizowane, zanim dojdzie do momentu „start projekt” - ustalenie przez nauczycieli sposobów i kryteriów oceny międzyprzedmiotowych projektów (np. czy zastosować strategię oceniania zewnętrznego). Mierzenie: czy metoda międzyprzedmiotowych projektów została przez nauczycieli opanowana? Jeżeli wynik mierzenia stwierdza, że nie zostały opanowane – należy kontynuować szkolenie w następnym roku szkolnym. Jeżeli wynik mierzenia wskazuje na opanowanie przez nauczycieli tej metody – należy zaprojektować, jak wprowadzić metodę międzyprzedmiotowych projektów w pracy z uczniami w najbliższym roku szkolnym. Myślę, że tu wyraźnie widać, co oznaczają treści pięcioletniego programu rozwoju w odniesieniu do jednego roku szkolnego i jak nie jest możliwe, aby z góry na pięć lat ustalać szczegółowo działania wykonywane w ramach jakiejś zmiany. Pewne zamierzenia wieloletnie trzeba wpierw zrealizować, dopiero w oparci o osiągnięte efekty ponownie planować nowe wieloletnie zamierzenia. Na koniec – już Tadeusz Kotarbiński uczył, że każde planowanie musi być elastyczne, otwarte, co oznacza, że w planowaniu (programy – to też planowanie) możemy pewne ustalenia modyfikować, bo tego wymaga rzeczywistość, z pewnych zamierzeń rezygnować, bo realia na to nie pozwalają, a także pewne działania wprowadzać, bo ich wprowadzenie okazuje się konieczne. Konia z rzędem temu, kto jest w stanie to wszystko przewidzieć w okresie pięciu lat. Takie biurokratyczne podejście do programów rozwoju, aby miały wciąż aktualny wymiar czasowy pięciu lat jest de facto składaniem bożkowi biurokracji pokłonów w postaci „odfajkowywania” zadań z adnotacją „zrealizowano”. Nie ma to nic wspólnego z racjonalnością. W nauce o administrowaniu mówi się, że wszelkie uregulowania formalne nie mogą być „sztywnym gorsetem” krępującym, czy wręcz uniemożliwiającym działanie. Metaforą tej tezy, jest twierdzenie, że dobra administracja jest jak wygodne buty. Buty nie mogą być zbyt luźne, bo wtedy nam spadną z nóg i możemy poranić stopy, ale nie mogą być też zbyt ciasne, bo wtedy utrudnią chodzenie. Obyśmy w wyniku zewnętrznego nadzoru nie mieli w szkołach odcisków. |
