Łatwo kogoś podsumować wymądrzaniem się i zmknąć lub zamykać mu gębę.
[…]
„Im więcej wiem, tym więcej nie wiem. Tego powinna uczyć każda dobra szkoła” – wypada powtórzyć za Jurijem Łotmanem. Ludzkie poznanie jest ograniczone i subiektywne, trudno więc osiąga się prawdę, trudno też przypisać tej prawdzie ostateczność.
O takiej zmienności traktuje zbiór koncepcji i twierdzeń określanych wspólną nazwą konstruktywizmu, obejmującego przede wszystkim koncepcje wyartykułowane najsilniej przez Piageta, Wygotskiego oraz Brunera. W Polsce wyrazicielem tych poglądów i ich entuzjastą jest Stanisław Dylak, autor wielu interesujących opracowań, ze sztandarowym Wprowadzeniem do konstruowania szkolnych programów nauczania z 1999r. W latach 1995–1999 zespół kilkudziesięciu nauczycieli programu Kreator pracował pod kierunkiem nauczycieli angielskich, sprawdzając modele lekcji odpowiadające założeniom konstruktywizmu, uczył się technik komunikacyjnych oraz tzw. oceniania formatywnego.
Przywoływany w tytułowym motcie niniejszej pracy Jerome Bruner w licznych pracach podejmuje zagadnienia badań społeczno-kulturowych, dokonując porównania i syntezy myśli Piageta i Wygotskiego w odniesieniu do tzw. konstruktywizmu. Według Piageta, jeżeli świat nie może być poznawany bezpośrednio, a tylko za pośrednictwem operacji logicznych, nasza wiedza jest konstrukcją, która ma być testowana w działaniu – zarówno przez skuteczność działania, jak i rozumienie świata. Cytowana publikacja Dylaka jest zaledwie próbą rozpoznania możliwości zastosowania konstruktywizmu w nauczaniu w ogóle; dla kształcenia polonistycznego istnieją także interesujące implikacje. Oparcia udzielają konstruktywizmowi jako teorii wiedzy z jednej strony neurobiologiczna teoria funkcjonowania mózgu, a z drugiej koncepcje pedagogiczne, które wskazują i dowodzą efektywności reguł działania pedagogicznego, wywiedzionych z założeń konstruktywizmu. Pominę zarys argumentów rodem z neuromedycyny i psychologii, zaprezentuję jednak kilka interesujących twierdzeń konstruktywizmu mogących znaleźć odniesienia do praktyki kształcenia i dających implikacje nauczycielom praktykom, w tym i szkolnym polonistom.
Konstruktywistyczna teoria wiedzy, poznawania i uczenia się
Według Wygotskiego, umysł pośredniczy między zewnętrznym światem a indywidualnym doświadczeniem. Umysł nie jest jednak logicznym kalkulatorem – przez umysł rozumieją konstruktywiści proces nadawania osobistemu doświadczeniu jednostki znaczenia. Konstruowanie znaczeń wymaga nie tylko samego języka, ale także ujęcia kulturowego kontekstu, w którym język jest używany. Rozwój umysłowy polega więc na doskonaleniu struktur symbolicznych, które są osadzone kulturowo. Takie struktury umysłowe są kulturowym produktem. „Niepowtarzalną tajemnicą mózgu jest jego prywatność, jego naturalna subiektywność. Jednak przy całej jego subiektywności, umysł wytwarza produkt, który ma charakter publiczny. Co jest unikalne w odniesieniu do nas jako gatunku, jest to, że nie tylko dostosowujemy się do świata społecznego przez odpowiednie działania. My także tworzymy teorie i interpretacje, które mają nam pomóc zrozumieć i wyjaśnić świat i nasze działanie w nim. W naszej historii troszczyliśmy się bardzo o te teorie i interpretacje aż do wzajemnego palenia się na stosach czy nawet uciekając się do wzniecania wojen”.
Ludzie uczą się przede wszystkim we wzajemnej interakcji i w interakcji z otoczeniem, aktywnie konstruując własną wiedzę przy wykorzystaniu wiedzy już posiadanej. Nie rejestrują czystych informacji, ale budują struktury wiedzy z dostępnych informacji. W konsekwencji sam konstruktywizm akcentuje prymarność procesu poznania, gdzie uczący się tworzą i rozwijają własną wiedzę. Jedną z najpoważniejszych konsekwencji praktycznych takich założeń jest nakaz tworzenia szkolnych programów nauczania nie nastawionych na dostosowanie ich do możliwości uczniów, ale takich, które są wyzwaniem dla rozumienia świata przez konkretnego ucznia w określonym momencie czasowym. Tzw. strefa najbliższego rozwoju Wygotskiego jest koncepcją ukazującą wyzwanie.
Gdy podejmuje się dyskusję o roli polonisty w trakcie pracy nad tekstem kultury podczas lekcji szkolnej, warto wziąć pod uwagę stanowisko, rzucające wyzwanie wszechogarniającej nauczycielskiej mądrości z jedynie słuszną drogą strukturalnego rozbioru tekstu i inni narzucający inne słuszne rozwiązania. Polonista w trakcie pracy z tekstem winien stwarzać dziecku możliwości uczenia się na jego poziomie rozwoju. Należy rozważyć, co jest ważniejsze: dzieło literackie czy rozwój ucznia, przyszłego odpowiedzialnego czytelnika. Czy i w jakim stopniu dzieło literackie musi przesłaniać aktualne możliwości ucznia? Czy i w jakim stopniu da się być wiernym tradycyjnym transmisyjnym powinnościom?
Wspomniany badacz rozpatrywał dwa poziomy rozwojowe:
- pierwszy – rozwój aktualny, czyli poziom funkcji umysłowych, wyznaczony przez samodzielne rozwiązywanie problemów, najprościej mówiąc to, co dziecko już potrafi rozwiązać samodzielnie w danym momencie czasowym;
- drugi –rozwój potencjalny, czyli to, co dziecko mogłoby osiągnąć, otrzymując pomoc nauczyciela w trakcie wykonywania zadania lub przy współpracy z więcej umiejącymi rówieśnikami.
Zachodzi istotna różnica pomiędzy tymi dwiema formami rozwoju ucznia: pierwsza jawi się jako strefa najbliższego rozwoju, wskazując funkcje, które jeszcze nie dojrzały, lecz są w trakcie dojrzewania. Ta właśnie strefa według Wygotskiego jest krytycznym obszarem uczenia się i nauczania. Samo uczenie tworzy sferę najbliższego rozwoju, gdyż w niej powstają różnorodne wewnętrzne procesy, ujawniające się tylko wówczas, gdy dziecko znajduje się we wzajemnych oddziaływaniach z innymi ludźmi z najbliższego (na przykład szkolnego, ale nie jedynie) otoczenia i podejmuje współpracę z dorosłym i rówieśnikami. W momencie internalizacji procesy te stają się częścią samodzielnego rozwoju ucznia. Uczony zwraca uwagę na fakt, iż zwyczajowo nauczanie ukierunkowane jest na poziom rozwoju, który już został osiągnięty, co jest nieskuteczne. Twierdzi ponadto, że jednym naprawdę skutecznym (dobrym) nauczaniem jest nauczanie wyprzedzające rozwój osobniczy.
Takie stanowisko może przynieść poloniście parę implikacji:
– nauczanie języka polskiego może być skierowane na poziom rozwoju ucznia tuż przed jego obecnym stadium;
– polonista i inni uczący odpowiadają za obserwowanie nauki ucznia w celu określenia obecnego i potencjalnego rozwoju, aby rozpoznać sferę najbliższego rozwoju we wszystkich obszarach nauki;
– polonista musi podjąć trud stworzenia samego środowiska uczenia się, dostarczając pozytywnych przykładów do skutecznego uczenia się. Uczeń musi obserwować różnych użytkowników języka w trakcie mówienia i czytania, których poziom opanowania języka należy do poziomu rozwoju potencjalnego danego ucznia;
– polonista winien organizować takie środowisko nauczania, które pozwala uczniowi na podejmowanie zdań ze wsparciem danego nauczyciela i innych uczących.
Różne strategie i techniki służące poloniście do rozpoznawania poziomów oddziaływania tekstów obecnych na języku polskim (zwłaszcza tekstów opartych na akcji) uświadamiają z jednej strony uczniom – np. czytelnikom te poziomy, z drugiej organizują pracę nad tekstem w taki sposób, aby w klasie o zróżnicowanych zdolnościach mogły zaistnieć różne poziomy rozumienia i docenienia tekstu:
A – podejście narracyjne – uaktywnia dążenie uczniów i nauczyciela do budowania świadomości akcji, ze szczególnym uwzględnieniem kolejności i możliwości podążania za rozwojem wątków na poziomie akcji;
B – podejście symboliczne – ma budzić świadomości, że akcja i okoliczności towarzyszące narracji służą znaczeniom uniwersalnym, ma budzić także świadomość przenośni (parabol, przypowieści) i zmyślenia w narracji oraz w opisie;
C – podejście symboliczno-lingwistyczne – ma uświadamiać znaczenie warsztatu literackiego, na przykład znaczenie struktury dzieła, doboru środków artystycznych i słownictwa, wykorzystanie konwencji, rozwój krytycznego rozumienia związków pomiędzy formą a treścią. Dwa zasadnicze twierdzenia konstruktywizmu brzmią szczególnie wobec przytoczonego powyżej stanowiska Wygotskiego:
· wiedza jest aktywnie konstruowana przez podmiot poznający;
· dochodzenie do niej jest procesem adaptacyjnym, w którym następuje organizacja doświadczanego świata.
Z tych twierdzeń wynikają dwie implikacje: jedna o charakterze społecznym, a druga indywidualistyczna. Dyskusje toczą się właśnie wokół tych orientacji. Warto zwrócić uwagę, że w sferze odniesień filozoficznych nurt ten jest najbardziej kontrowersyjny. Mniej dyskusji natomiast wzbudzają twierdzenia psychologiczne, zarówno jeżeli idzie o konstruktywistyczne podejście do postrzegania, jak i założenia poznawczej koncepcji człowieka, a w tym tak zwanej teorii schematów. Twierdzenia pedagogiczne, a konkretnie te związane z praktyką uczenia się i z nauczaniem prawie nie budzą sprzeciwów. Stoi bowiem za nimi bardzo szczytny postulat pedagogiczny, aby uczniowie byli aktywni i twórczy, choć i tu nie ma całkowitej zgody. Spory zaczynają się tam, gdzie mowa o tym, jaka a raczej czyja wiedza powinna być podstawowym układem odniesienia dla programów nauczania. Dotyczy to nie tylko hierarchii wartości, idei oraz nadrzędnych celów edukacyjnych, ale interpretacji faktów społecznych i naukowych. Zgoda, o której wspomniano powyżej, dotyczy raczej procesu a nie obiektu uczenia się.
Konstruktywistyczna perspektywa ujmowania nauczania i uczenia się akcentuje aktywność uczącego się, który buduje swą rzeczywistość. Uczący się aktywnie konstruują własną wiedzę, a nie przyswajają jej jako przekazaną przez/od nauczycieli. Ludzie nie są rejestratorami informacji, ale wyłącznie „budowniczymi” struktur własnej wiedzy. To podejście do uczenia się korzeniami swymi sięga przemyśleń Deweya i innych. Nurt ten staje się więc wyzwaniem dla dominującego obecnie w uczeniu się i nauczaniu „osiągania wiedzy”, występuje przeciw temu przymusowi i związanemu z nim poszukiwaniu obiektywizmu, który zasadza się na założeniu, że rzeczywistość istnieje niezależnie od obserwatora i może być odkrywana przez stosowanie serii systematycznych kroków (w zależności od sekwencji kroków można dokonywać rekonstrukcji świata kultury). Wiedza o świecie jest jakoby względnie niezależna od podmiotu poznającego (co było i jest podstawą nurtu behawiorystycznego w nauczaniu i uczeniu się). Natomiast perspektywa konstruktywistyczna traktuje wiedzę jako formę umysłowej reprezentacji, jako konstrukcję umysłu ludzkiego, gdzie wiedza jest zależna od tego, kto wie lub kto poznaje. Założenia konstruktywizmu jako teorii wiedzy i poznawania można zrelacjonować następująco:
· wiedza nie istnieje poza człowiekiem – nie czeka, aby być odkrytą. Rzeczywistość nie istnieje oddzielnie od obserwatora, razem tworzą specyficzną jedność, gdyż tylko obserwator tworzy znaczenie tego, co widzi oraz buduje wiedzę o tym, co widzi, a w kolejnym kręgu buduje świat, w którym żyje; wtedy oto powstaje zarys „świata epistemologicznego”;
· teoria ta opisuje wiedzę jako czasowo zdeterminowaną, rozwojową, wewnętrznie konstruowaną i „konstruowalną”, uwarunkowaną kulturowo i społecznie; wiedza jest więc subiektywną kategorią, wykorzystującą współczesną psychologię, filozofię i antropologię;
· wiedza jest konstrukcją zbudowaną przez podmiot poznający, przy czym jest ona także konstruowana społecznie;
· wiedza nie składa się wyłącznie z faktów, zasad i teorii wyprowadzanych z obserwacji zjawisk i zdarzeń; to także zdolność wykorzystywania informacji w racjonalny sposób;
· do tak rozumianej wiedzy zaliczają się także uczucia i interpretacje; wiedza to wreszcie nieustanna interpretacja i reinterpretacja znaczeń zdarzeń i zjawisk.
W kontekście sformułowanych wyżej twierdzeń, dotyczących wiedzy i poznawania, podstawowe tezy konstruktywizmu jako teorii uczenia się można ująć następująco:
· konstruktywizm to nie teoria nauczania – zaprasza do innego podejścia do nauczania w odniesieniu do tego, co się powszechnie obserwuje w wielu szkołach;
· to teoria wiedzy i uczenia się, gdyż opisuje zarówno to, jak się wie oraz to, w jaki sposób dochodzi się do wiedzy;
· uczenie się określane z takiej perspektywy jest procesem samoregulacyjnym zmagania się z konfliktem między istniejącymi osobistymi modelami świata a docierającymi informacjami z zewnątrz;
· uczenie się traktowane jest jako proces konstruowania nowych modeli i reprezentacji kulturowych świata z wykorzystaniem narzędzi kulturowych i symboli, inaczej mówiąc to proces nieustannego negocjowania znaczeń poprzez uczenie się i pracę w grupie oraz na przykład dyskurs, dialog typu Sokratejskiego;
· konstruktywizm zakłada odmienne rozumienie środowiska uczenia się, gdyż według konstruktywistów środowiskiem jest wszystko to, co uczestniczy w konstruowaniu nowej wiedzy o świecie, to wiedza uprzednia, styl poznawczy uczącego się a także relacje między uczącym się a przedmiotem poznawania.
Konstruktywizm staje się znaczącym prądem w edukacji, odnosząc się do dynamicznej relacji między tym, jak nauczyciele nauczają, a jak uczą się uczniowie. Wrastająca popularność konstruktywizmu wynika nie z tego, że niesie rewolucyjne idee pedagogiczne, ale stąd, że jest formułą teoretyczną, scalającą i nazywającą przekonania o niezależności poznawczej podmiotu poznającego. Może on służyć zatem wszystkim rozważaniom i wspierać te dążenia, które stawiały i stawiają na aktywnego ucznia oraz na nauczyciela – organizatora środowiska uczenia się, przywracając np. dialogowi Sokratejskiemu miejsce w szkole. Idee pedagogiczne Janusza Korczaka, Marii Montessori, Heleny Parkhurst, Ovidiusza Declory’ego, a przede wszystkim Kilpatricka i Deweya znajdują swych wielkich sprzymierzeńców w osobach Piageta, Leontiewa i Wygotskiego.
Najpełniej jednak rolę aktywnego ucznia, z perspektywy konstruktywizmu, opisał w swoich pracach Jerome Bruner.
Działania pedagogiczne w aspekcie konstruktywizmu
Konstruktywizm stał się bazą dla reform wielu dyscyplin pedagogicznych, gdyż daje realną nadzieję na podwyższenie osiągnięć szkolnych. Konstruktywizm traktowany jest kluczem do reformy współczesnych systemów edukacyjnych w Holandii czy Anglii i towarzyszy zmianie programów nauczania. Dotyczy zwłaszcza rozwijania umiejętności rozumowania, którego poziom, jak zauważają wszyscy badacze, stale się obniża. Co więcej, to właśnie twierdzenia konstruktywizmu wydają się najbardziej współgrać z założeniami współczesnych technologii informacyjnych. Nowoczesne technologie informacyjne są postrzegane jako ważne instrumenty inspiracji i wspierania konstruktywistycznego podejścia do kształcenia. Pierwszą zasadą propagowanej zmiany jest stawianie problemów odpowiednich, a jeżeli to tylko możliwe – atrakcyjnych dla uczniów. Jak zauważają autorzy owa adekwatność może się wyłonić już w trakcie nauczania na poziomie podręcznika.
Druga zasada dotyczy organizowania nauczania wokół podstawowych (naczelnych) pojęć. Mogą to być problemy, pytania lub sytuacje. Uczniowie angażują się głębiej w zagadnienia prezentowane całościowo. Dla wielu osób uczących się budowanie całości z bardzo drobiazgowych zagadnień omawianych odrębnie stwarza wielką trudność.
Kolejna zasada postuluje poszukiwanie i docenianie uczniowskiego punktu widzenia w procesie kształcenia. Świadomość i szacunek do uczniowskiej wiedzy potocznej, a więc do osobistych punktów widzenia i przekonań pozwala nauczycielom na osadzanie czynności uczenia się w kontekście wiedzy uczniów i wtedy czynności te są dla uczniów znaczące. Konsekwencją realizacji wskazanej zasady jest postulat uwzględniania w programie nauczania posiadanej już przez uczniów wiedzy (tak zwanej wiedzy uprzedniej), co pozwoliłoby nauczycielom na budowanie pomostu między obecnym rozumieniem danych zagadnień przez uczniów, a rozumieniem bardziej złożonym. Zdobywanie wiedzy i głębsze rozumienie zachodzi w głowie ucznia, nauczyciel stwarza jedynie możliwości działań poznawczych. Z tego wynika ostatni postulat konstruktywizmu: oceniać wyniki ucznia trzeba (można?) w kontekście procesu kształcenia oraz zapewnionych warunków, co przynosi określone konsekwencje dla nauczycielskich zachowań edukacyjnych.
Jak zachowuje się „idealny” nauczyciel „konstruktywistyczny”? Przede wszystkim inspiruje i akceptuje autonomię uczniów oraz ich inicjatywę w uczeniu się. Nauczyciel buduje klimat i pobudza uczących się do stawiania pytań, do projektowania działań, które umożliwią odpowiedź na te pytania. Interesuje się i próbuje poznać rozumienie pojęć przez uczniów, zanim przedstawi im własne (nauczycielskie) rozumienie ich. Nie posługuje się dialogiem pozornym i pytaniami manipulatywnymi. Rozpoczynanie zajęć od prezentacji materiału przez typowego nauczyciela prowadzi do nawyku oczekiwania od niego jedynej poprawnej odpowiedzi (włączają się wtedy stereotypy dydaktyczne, typu - wiedza jako dar, uczeń jako dzban), co w efekcie prowadzi do zamykania uczniom drogi do uczenia się rozumowania. Nauczanie musi sprzyjać rozwijaniu odpowiedzialności za własne uczenie się. Nauczyciel, o którym mowa, wykorzystywać winien jedynie tak zwane surowe dane i podstawowe źródła informacji wraz z materiałami fizycznymi oraz interaktywnymi, a na języku polskim tekst nieobudowany pytaniami dydaktycznymi. To może uruchamiać w uczniu własne rozumienie badanych zagadnień, formułowanie uogólnień, by później móc konfrontować je z innymi opiniami i zdaniem autorytetów. Ważne, aby nauczyciel, prezentując zadania do wykonania przez uczniów, posługiwał się terminologią z zakresu nauk poznawczych. Istotne jest przede wszystkim używanie czasowników operacyjnych jak na przykład: sklasyfikuj, uporządkuj, analizuj, postaw hipotezę, utwórz, skonstruuj itp. Kluczową rolę odgrywa bowiem komunikacja nauczyciela z klasą, a nawet świadomie zaplanowane milczenie.
Wdrażanie do poczucia większej odpowiedzialności za własne uczenie się dopuszcza, aby sami uczący się mieli wpływ na kierowanie procesem nauczania, zakłada zmianę strategii nauczania i zmianę w doborze materiału nauczania. Inspiruje dialog, zarówno z samym nauczycielem, jak i z rówieśnikami. Ma to duże znaczenie dla uczniowskich poszukiwań poprzez zadawanie przemyślanych, tak zwanych otwartych pytań, prowokuje uczących się do wzajemnego ich zadawania. Założenie takie wynika z akceptacji strefy najbliższego rozwoju Wygotskiego i doceniania (zauważenia) bardzo istotnej roli rówieśników w tak zwanym nauczaniu uczniowskim Nauczyciel–konstruktywista zaprasza więc uczących się do doświadczeń, powodujących zderzenia z przyjętymi przez nich założeniami. Nauczyciel ten przede wszystkim troszczy się o autentyczną ciekawość uczniów, traktując ją jak najcenniejszy przejaw samodzielnego uczenia się.
Konstruktywistyczne nauczanie wymaga od polonisty znacznie głębszego rozumienia przedmiotu nauczania niż przy nauczaniu transmisyjnym rekonstrukcyjnych modeli kulturowych. Dotyczy to przede wszystkim różnych sposobów interpretacji i prezentacji określonych pojęć czy zasad oraz różnych sposobów dochodzenia do danego pojęcia lub zasady, zależnie od stanu wiedzy i wybieranych przez uczniów stylów pracy. Dzieje się tak przede wszystkim ze względu na wspomnianą wyżej zasadę całościowego podejścia do problemu. Pojawia się najwyższe wyzwanie stawiane nauczycielom wobec ich umiejętności pedagogicznych i to nie jako postulat, co jest oczywiste, ale jako wymóg w konfrontacji z konkretnymi uczniowskimi potrzebami. Zajęcia „konstruktywistyczne” w trakcie realizacji czasem mogą dotykać daleko szerszych zagadnień niż pierwotnie zaplanowano i wykraczają swobodnie poza obszary danej dziedziny i dziedzin pokrewnych (jest to akurat specyfika przedmiotu szkolnego nazywanego język polski).
W inspirowaniu uczniów do prezentowania własnych ujęć i przekonań, pojawia się delikatna kwestia oczywistości prawdy. Nauki humanistyczne i społeczne są znacznie bardziej otwarte na szeroką uczniowską interpretację niż na przykład matematyka. Jednak o wiele łatwiej zmagać się z dochodzeniem do prawdy w naukach matematyczno-przyrodniczych niż humanistycznych. W naukach humanistycznych nauczycielskie kompetencje interpretacyjne są wręcz niezbędne i muszą być najwyższej próby.
W ostatnich kilku latach konstruktywizm staje się nawet swoistym sztandarowym zawołaniem tych, którzy chcą mówić o nowoczesnym kształceniu nauczycieli. Faktycznie zasady konstruktywizmu są już dość często wprowadzane do kształcenia nauczycieli, bywa, że podejścia takiego uczą się nauczyciele na warsztatach, studiach podyplomowych, kursach i treningach, na przykład trening tak zwanej praktyki refleksyjnej oraz konstruktywistycznego podejścia do wiedzy i jej zdobywania. […]
xxx, Strategie i techniki pracy z tekstem, [w:] Poradnik metodyczny dla nauczyciela, Kraków 2000, s. 38–39.
|
