florek mnie pyta:

Jacy pedagodzy sa oporni na wiedzę?

My, my wszyscy, od profesorów po stażystów. Nie korzystamy z wiedzy np. z psychologii rozwojowej i neuropsychologii. Kiedyś w ogóle tego nie byłem świadom. Im dłużej jednak kręcę się w środowisku widzę jego odporność na wiedzę, która jest. Spójrz na nasze szkolnictwo specjalne. Jakie ono jednorodne. Różnic metodycznych prawie nie ma. To charakterystyczne właśnie dla tradycyjnej pedagogiki intuicyjnej. Jakby to co robimy było bardziej przemyślane, to różnice metodyczne byłyby wyraźne. W Polsce nie wiadomo nawet co jest przedmiotem podstawowego sporu metodycznego. Gdybyśmy chcieli myśleć, to takie spory byłyby oczywiste. A tu nic. Cisza...

Długi czas nie mogłam się z Jackiem zgodzić co do jego pojęcia współpracy i pomagania rodzicom i nadal mam lekko odmienne zdanie... ;-)

Potrafię jednak na podstawie tych dyskusji odróżnić specjalistów, którzy nam pomogli od tych którzy z nami współpracują - wg definicji Jacola. Problem nasz zawsze polegał na tym, iż Jacek uważa, że specjalista powinien ( z założenia ) mądrzejszy od rodzica. No bo w końcu po coś się szkolił... i to jest zrozumiałe. Problem pojawia się w momencie, kiedy rodzic też jest w tej dziedzinie wykształcony.

Wydaje mi się, że rodzic powinien być w szkolony w temacie, oczywiscie przez specjaliste i po to..aby pomoc specjalisty była bardziej efektywna i aby mógł wówczas z rodzicem wpółpracować dla dobra dziecka. Uważam, że brak wspólpracy z rodzicem - nigdy nie przyniesie spodziewanych efektów w edukacji i rehabilitacji dziecka o specjalnych potzrebach. Jacek uważa, że dobry specjalista bez współpracy rodzica sobie poradzi.

Generalnie jednak ponieważ popieram pogląd Jacka o niskiem poziomie nauczania specjalnego w Polsce potrafię wstrzelić się w terminologię i uznać, że my rodzice potrzebujemy pomocy, której nie otrzymujemy.

;-)

Nie korzystamy z wiedzy np. z psychologii rozwojowej i neuropsychologii

Dokładnie. Wiekszośc pedagogów specjalnych pracuje w oderwaniu od innych dziedzin. Niestety rozwój intelektualny, fizjologiczny i ruchowy są ze sobą ściśle połączone.

Nigdy nie mogłam pojąc specjalisty, który ucisza dziecko nadpobudliwe a jak mu sie to cudem uda w nagrode daje mu cukierka... Wzrok... dziecko z problemem neurologicznym nie przeczyta tekstu z ksiązki... czy pedagog rozumie dlaczego? .

a na razie stawiam jedynkę za dyktando

JA trochę też z tej branży. I mam pytanie do JACOLa. Kiedy podasz jakieś wyniki badań na poparcie swoich w kółko powtarzanych zdań? A na początek zrobiłam Ci dyktando, błędy popraw sto razy;):

Przyjżyjmy się temu co robią nauczyciele

muszę sie wziąść za choinkę.

Choć jak je łączyć jesy sprawą skąplikowaną

W sytuacji współpracy jedna osoba bieże odpowiedzialność tylko za siebie i druga też tylko za siebie.

Dentysta bieże odpowiedzialność za zęby pacjenta.

też dostrzegam ten haos,

kończmy ....

  Pora zakończyc tę zbędną dyskusję. Idzie w niewłasciwym kierunku.

Jaki jest stan pedagogiki specjalnej może dowiedzielibyśmy się w bardziej zrozumiały sposób? Jakieś potyczki słowne - rodzice współpracują, pomagają itp. Nie wyobrażam sobie i pewnie nie tylko ja , że nauczyciele nie informują rodziców o tym, co nalezy z dzieckiem robić w domu, jakie ćwiczenia kontynuować. Nie wyobrażam sobie , że nie informują o zauważonych dysfunkcjach.

 A jeśli już widzicie braki w wykształceniu nauczycieli to może trzeba zmienić system ich kształcenia? Reforma edukacji niewiele tu zmieniła/ podobnie jak nie przygotowała nauczycieli w szkołach masowych/.I teraz się to mści.

 Już nie chce mi sie czytać wrzucanych przez JACOLA do naszego ogródka oskarżeń.

Świat oszalał na punkcie badań naukowych - chyba je też popełnie to zrobi się poważniej.... ;-)

Mam kontakt z kilkudziesięcioma rodzinami niepełnosprawnych dzieci w Polsce.... drugie tyle obserwuje czytając je w necie na forach dyskusyjnych. Fakt niekompetencji i problemów wokół dziecka niepełnosprawnego widać gołym okiem - wystarczy je chcieć dostrzec bremo.

A.. dyktando bremo... kiepski pomysł :-((

bama napisała:

a na razie stawiam jedynkę za dyktando

Sorry bama, ale jestem ciężkim dyslektykiem, zawsze miałem problem z błędami. :-(((

Kiedy podasz jakieś wyniki badań na poparcie swoich w kółko powtarzanych zdań?

Nie znam żadnych badań nad stanem wiedzy pedagogów. Od kilku lat jeżdę po Polsce - odwiedziłem ok. 100 placówek w całej Polsce i mam przekonanie o słabej znajomości metodyki wśród pedagogów specjalnych.

Na przykład: Powszechnie nie rozumieją czym jest terapia humanistyczna. 99,9% pedagogów specjalnych nie potrafi wskazać metod tej terapii z określeniam założeń, które o tym zadecydowały. A Wy wiecie, co to takiego pedagogika humanistyczna? Pytanie szczegółowe - jaką rolę pełnią pochwały w tym nurcie metodycznym?

Ale przykładów podstawowej niewiedzy mógłym przytoczyć dużo więcej.

Pozdrawiam. JACOL

a to przepraszam

(za dyktando)

---------

za resztę nie - bo nadal żadych faktów z wyjątkiem własnego zdania piszącego

o przepraszam,

własne doświadczenie piszącego jest faktem - gro naszych wypowiedzi tu na forum (i nie tylko) jest oparte na naszym (nie tylko własnym) doswiadczeniu.

Muszę się przyznać, że uważnie przeczytałam wszystko to co Jacol tu napisał (łacznie z tym do czego dal tu linki) i muszę przyznać, że oczy mi sie roche otworzyły - mam podobne doswiadczenie jak Karolina i za sobą własna drogę przez mękę, jak to się sama, bez żadnej pomocy, musiałam uczyć JAK pomóc własnemu dziecku. Ba, pedagodzy, zamiast mi w tym pomóc, przeszkadzali...

Też jestem takim "trudnym" rodzicem, jak Karolina, ale nie męczę już biednych "specjalistów" :-)) - moje "dziecko" ma już 21 lat...

Jak się dokładnie wczytałam w to, co Jacek napisał, tak stwierdziłam, że jest "coś w tym na rzeczy" - Jacek nie tylko stwierdza jak jest jego zdaniem, on stara się pokazać jak temu można zaradzić i... dużo jest racji w tym co proponuje.

Jego propozycje postępowania można odnieść w prosty spodsób do pedagogów wszelkiej maści pracujących w szkołach masowych - oni TEŻ powinni byc specjalistami i TEŻ powinni pomagać rodzicom w wychowaniu i edukacji ich dzieci, a nie oczekiwać, że rodzice poradzą sobie sami (korepetycje, pożal sie Boże, mowy "wywiadówkowe" itp.)

Kilka cytatów:źródło Strona Dzieci Sprawnych Inaczej

"Teoretycznie jest to szkoła z oddziałami integracyjnymi, ale tylko teoretycznie. Bo okazuje się, że nauczyciele, niestety, mają zbyt małą wiedzę o różnego rodzaju niepełnosporawnościach - właściwie to uznają tylko niepełnosprawności widoczne, natomiast wszelkie ADHD, ADD, Zespół Aspergera i inne związane z nietypowymi zachowaniami dzieci, są kompletnie ignorowane, a dzieci te są w dalszym ciągu uważane za niegrzeczne i szkoła najchętniej by się ich pozbyła. Przeszłam to wszystko na własnej skórze, mało tego, ciągle dostarczam nauczycielom jakieś materiały dotyczące ZA, wskazówki, jak z takim dzieckiem postępować i dalej nie trafia to do zainteresowanych"

"Mój syn z zaburzeniami autystycznymi poszedł do zerówki w szkole masowej w 2000 roku. Miałam nadzieję, że poradzi sobie sam. Niestety miał taką nauczycielkę,     ze nie miał z nią szans sobie poradzić. Wrecz przeciwnie. Robiła wszystko,żeby dziecko zabrać ze szkoły na indywidualne nauczanie. Dyrektor bez specjalnych obserwacji uważał podobnie-zabrać dziecko ze szkoły. Wszystkie wysiłki syna na lekcjach a nasze u nauczycielki i dyrektora brano nie za chęć współpracy i pomocy lecz za złośliwości i utrudnianie."

"Poprzednie relacje matki z takich spotkań wyglądały następująco:
Dyrekcja i nauczyciele krzyczeli na mnie, że coś mam zrobić z dzieckiem i najlepiej przenieść je do innej szkoły."

"problemy to się rozpoczęły od pani pedagog wspomagajacej, taka wspaniałość się nam trafiła, że przez 3 miesiące wiedziała więcej o moim dziecku niż ja, na wszystkie wskazówki z mojej strony, reakcja była jednoznaczna :.... a ja tak nie uważam ... To z jej powodu zaczęły się problemy i takim sposobem stworzyła kolektyw z panią od polskiego tamta własnie szukała sposobu jak obronić koleżankę a jedna i druga jeszcze wyznają zasadę : czy się stoi czy leży to mi się należy ... tylko te czasy już minęły. Żałuje tylko ze jej nie powiedziałam, jak mi wygarnęła o tym że K jej zwócił uwagę za te krzyki, ze jesteśm,y juz w XXI w i na zachodzie krzyczące nauczycielki podaje sie do sądu, a my jako nowi europejczycy podpatrujemy sąsiadów i szybko się uczymy ! Ale jeszcze ją to nie ominie ! Jak podjęła sie pracy w takiej klasie to niech troszke sie podszkoli !"

"Mojej córce z Zespołem Aspergera udało sie skończyć szkołę średnią . Prywatną , po znajomosci i z litości. Nauczyciele bezustannie dawali mi do zrozumienia ,że  nie warto jej uczyć, aczkolwiek to dziewczyna z inteligencja w normie , oczytana i dajaca\ sobie świetnie rade w codziennym życiu. Niestety , jej pewna odmienność , nieśmiałość , lekliwość powodowały ,że łatwo stawała się obiektemn dręczenia i prześladaowania ze strony rówieśników. Nauczyciele najchetniej tego problemu nie widzą .Chetniej pozbywaja sie ofiary, nie prześladowców.A taka sytuacja podowdowała nerwice , niem ożność zrobiemnia setek kartkóweczek i klasóweczek . Tak powstaje opinia :dziecko głupie i niewyuczalne, najlepiej niech coś lepi , dzierga  i składa . OD matury i kształcenia - wara !Maturę może dostać oszust, łobuz ,ale nie uczeń, któremu wszystko idzie trudniej , który uczy się wolniej ,ale solidniej. Moja córka  jest całkiem towarzyska ,rozmowna, nie mówi monotonnie , potrafi być nawet dowcipna, ironiczna i sarkastyczn.aMa od kilku miesiecy diagnozę. Lekarz , psychologowie nie widzą przeciwskazań do dalszej nauki , nauczyciele owszem ."

"Sorry....................te kropki to brzydkie wyrazy po kilka razy puszczne pod adresem idiotek z poradni - przepraszam te mądrzejsze . Na jakiej podstawie stygmatyzuje sie dzieci ?Kto wreszcie zabroni tym pańciom wypisywania glupot i   etykietowania dzieci na całe życie?Czy testy okreslajace stopien upośledzenia lub genialności robi sie wszystkim dzieciom ?. Proponuje też poddać testowaniu całą kadre nauczycielska i panie z PPP. Moj sasiad zostal - co prawda bez orzeczenia wiele lat temu wyslany do zawodowki , bo zdaniem grona kwok z systemu  edukacji do niczego sie nie nadawal . Na szczescie ma madra mamusie . Skończyl potem zawodowke  jest na IV rokiu informatyki ,opiekuje sie moim komputerem, a ja przyjażnie z jego mama. Ponieważ moja też chodziła do tej szkoly , mialam okazje poznać jego dzielna wychowaczynie . To pani , ktorej uczniowie pytani o polnoc pokazywali sufit bo mapa wisiala na scianie !Czarno widze Reniu , jedyna droga  ksztalcenia Twojego syna wiedzie przez szkołę prywatna . Potem paniusie ze szkol publicznych opowiadaja ,że  szkoly prywatne i spoleczne to szkoly specjalne , gdzie nadambitni rodzice wysylaja swoje tepe dzieci. Przypadkowo musialam kiedys wysluchać takiej tyrady. Nauczyciele niestety sa rozbestwieni.W stosunku do innych grup zawodowych maja po prostu wyjatkowo wygodnie . ICh nikt nie kontroluje , nie sprawdza wynikow ich pracy , nie bada im IQ ,ani nie urzadza kartkowek i sprawdzianow .Za chwile zostane to odsądzona od czci i wiary ,ale  pamietam jaki szok przeżyla moja kuzynka po 10 letnim pobycie w Niemczech. TAm , gdy odwiedzala szkole za kazdym razem nauczyciel ja przepraszali ,ze dziecko nie czyni postępów jak powinnom ,a le oni nad tym pracuja , a jakże i rozumieja ,ze bariera jężykowa kulturowa i oczywiscie bardzo sie starają . Biedna , na zebraniach w naszych szkolach nie mogla sie przyzwyczaić do obesztywania rodziców , narzekania na dzieci  itd itp.Reniu , trudno ,bedziesz musiala chyba szukać szkoły prywatnej lub społecznej . A swoja drogą zażądaj na jakiej podstawie  orzeczono o upośledzeniu , w czym twoj syn był taki tepy i niewyuczalny , każ sobie pokazać te testy , bo moze coś pasjonujacego w nich wykryjesz . I poczytaj sobie troszke na temat przydatnosci tego testowania na uposledzenie , jak do mnie napiszesz na priv i podasz swoj adres moze ci troszke ciekawych materialow podeśle . UFFF , znow nie będę mogła spać..... "

"Sama widzę u niego deficyty, może mikrodeficyty z którymi daje sobie radę. To naprawdę fantastyczny dzieciak z którego jestem dumna. Nie znam problemów typu wagary, palenie papierosów itd itp. Cieszę się, że mam takie dziecko i na każdym kroku staram się go dowartościowywać. Rekompensuję mu braki, których doświadczył ze strony nauczycieli bo żaden z nich nie wyciągnął na światło dzienne tego co jest w nim dobre, ale zawsze potrafił zwróćić uwagę na to, że mój syn napluł na korytarzu. Nie chcę się tu wypowiadać o nauczycielach, bo znam oprócz tych co się znęcali nad moim synem i takich, którzy wpoili mu samodowartościowanie. Wiecie co, w szkole uchodziłam za przewrazliwioną matkę a kiedy dałam po sobie poznać, że tak normalnie po ludzku zależy mi na moim dziecku, poczułam się gnębiona. Nie zgadzałam się z uwagami nauczycieli, bo dla mnie nie jest problemem plucie na korytarzu, ale już problemem jest wsadzenie dziecku głowy do ubikacji i spuszczenie wody ( tak wyglądał chrzest w szkole do której wcześniej uczęszczał). Mam tylko nadzieję, że znajdę taka placówkę w której będzie akceptowany a nie odrzucony. Hmmm a może to tylko moje pobożne życzenia. Dziękuję Wam i cieszę się, że są jeszcze ludzie dla których obce problemy również istnieją. Chętnie z Wami jeszcze popiszę. "

"Syn z adhd i zaburzeniami sensorycznymi, dwie nauczycielki (w tym psycholog) oporne na wiedzę.W zeszłym roku napyskowałam w kuratorium , ale to nic nie dało. Swoich bronią jak lwy.A dziecku to na dobre nie wyszło, bo tylko bardziej znerwicowany.
Teraz to mi proponują albo indywidualny tok nauczania , albo że będę na krócej przyprowadzała syna do szkoły.Argumentują dosyć sensownie (Polskie realia to biurokracja OOOgromna i brak forsy ) i forsy na ten rok więcej nie ma i nie będzie .Mogę się zgodzić na krócej go przyprowadzać do szkoły bo jest bardzo inteligentny i materiał szkolny łapie w lot, ale nie mają żadnego pomysłu na wdrażanie go w grupę , integrację z grupą. Zero terapi adekwatnych do jego potrzeb.
NIe wiem co dalej."

"Szkoły obecnie są nastawione na testy i sprawdziany, rywalizację i wyścigi. Dzieci obdarzone słabsym systemem nerwowym odpadają.
Wczoraj byłam na wywiadówce i usłyszałam,że dzieci bardzo stresują sie sprawdzianami.... z religii ! Luuuudzie !!! ( nie chce mi się strzępić klawiatury na komentarze)
Ze szkołą , oczywiście, nie ma sensu walczyć, zgadzam się. Co nie oznacza, ze nie mamy walczyć o dzieci. "

...................................

dosłownie kilka, choc wynajdywanie takich opowieści, to żaden problem... to na wypadek dowodów ;-)

Karolino. Mam więc rozumieć że nie masz do pokazania ani jednego dobrego przykładu? Opinii.

Według tego obrazu nalezy natychmiast zwolnić wszystkich nauczycieli. Bo pokazany obraz to 100% skandalu i 100% niekompetencji wszystkich nauczycieli "specjalnych"

Tak własnie jest?

Marku, pewnie, że mogę pokazać i te dobre!! Pokazałam złe aby dać dowód, że są... z wcześniejszych wypowiedzi na wątku wynikało, że jest dobrze, bo nie ma naukowych dowodów, że jest źle.

O dobrym nie ma co gadać, trza gadać o tym co złe i dyskutować jak je naprawiać ;-)

Bo pokazany obraz to 100% skandalu i 100% niekompetencji wszystkich nauczycieli "specjalnych"

myślę, że tu nie chodzi o specjalnych - nie zawężajmy. Nauczanie specjalne odbywa się wszędzie i przez wielu nauczycieli, nie tylko tych specjalnych.

to poczekam na naukowe Karolina.

Ależ nikt nie wołał że jest świetnie. Raczej że jest nieświetnie;-)

Woła się też (np ja) że nieuczciwe jest budowanie obrazu czegokolwiek samymi złymi przykładami. Bo to każe sądzić tylko, że malujący ten obraz są stronniczy.

Chciałbym wiedzieć jak jest,

A nie że Waszym zdaniem jest źle i kropka. Czy tez jak mawia Jacol "amen"

To nieobiektywne i nieuczciwe.

Dlatego sprzeciwiam się takiej metodzie przedstawiania "prawdy" i wołam o fakty. NIe opinie niezadowolonych. Chcę wiedzieć ile jest opinii dobrych. O czym dobrych. A ile złych i czego dotyczą. A ile osób w ogóle się nie wypowiada - to ci nienarzekający i nie chwalący.

Opis stanu rzeczy ma podstawową cechę: mówi jak jest. W jakim stopniu. Ile.

A nie :"źle", "marnie" "świetnie"

To opinie. Nie zaspokaja to ani za grosz tego co chce wiedzieć pytający lub badający.

Jak można naprawiać cokolwiek nie wiedząc jak jest? Bez poznania obiektywnej nienacechowanej zacietrzewieniem prawdy?

Gdy wzywasz hydraulika to nie oczekujesz że powie:

"UUU paniusi instalacje w domu są do niczego". Tyle to i Ty wiesz. Szkoda na niego pieniędzy.

Oczekujesz że powie:

"drozetklapoa już mocno rychsztosuje i trzeba o ćwierć obrotu dokręcić holajzą. Dynkszajbę natomiast można jeszcze zostawić bez naprawy" Fachowo i z faktami;-)

No wiec pytam na ile procenrt rychsztosuje drozetklapa a ile promili zużycia ma dynkszajba?

Bo od rozmówców tego się nie dowiedziałm.

idźmy więc tropem nauki..;-)

ale kto twierdzi że jest dobrze??????

Ja bym chciał wiedzieć JAK jest. Nie że dobrze albo źle.

Tytuł wątku brzmi: "Na jakim poziomie wg was stoi nauczanie specjalne"

Prawda?

Na jakim poziomie to już oczekiwanie podania stanu.

Autor tego pytania pisze ludziom, że trzeba pracować naukowo a nie intuicyjnie.

A jednocześnie podaje dane intuicyjne, intuicja, własne zdanie mu mówi że jest jakoś tam. Choć badań nie prowadził.

---------------

Chcę wiedzieć jak jest. Ja nie wiem jak jest.

A słyszę że jest w 100% źle. Prawda czy nie?

Jestem - jesteśmy - przykładem tych, do których trzeba się zwrócić - czyli ludzi spoza kręgów ludzi uczących na pierwszej linii. Ewentualnych sojuszników. Tych, którzy np zaproszą na konferencję, pomoga poruszyć sprawy, powiadamiać opinię publiczną.

Mnie na razie nie przekonano. Potraktowano za to dość ... tak sobie;-)

Pal licho mnie jednego. Takich jest masa ludzi. A jak zamierzasz przekonać innych?

Fałszem?W 100% złej praktyki w omawianej sferze kształcenia nie wierzę.

Wypada nas powiadomić rzetelnie.

Marku, pewnie, że mogę pokazać i te dobre!! Pokazałam złe aby dać dowód, że są -  nigdzie nie powiedziałam , że jest w 100% źle

Fałszem?W 100% złej praktyki w omawianej sferze kształcenia nie wierzę. Wypada nas powiadomić rzetelnie.  - poczułam się dziwnie, Marku, to są jacyś my i oni? :-(

tak Karolinko, jestem także i ja... i zadziałał na mnie ten wątek emocjonalnie, bo jestem emocjonalnym nauczycielem, w dodatku człowiekiem działającym w parze z intuicją. I mam dość ciągłego krytykowania wszystkich nas nauczycieli za całokształt.

...............................

Autor wątku daje nam do zrozumienia, że jest kompetentny i biegły w przedstawianej tematyce. Moje przekonanie o tym ma wynikać chociażby z cytatów:

"florek napisała:
Chwała im za to, ze potrafia zastosować zdobyta wiedzę"

Jacol odpowiedział:
"Jeżeli stosują WIEDZĘ to nie piszą programów intuicyjnie. Jeżeli stosują wiedzę, to będziesz potrafiła mi powiedzieć z jakiej konkretnie wiedzy korzystają. Jak stawiają diagnozę funkcjonalną i jak przechodzą od diagnozy do programu pracy."

Czyli sugeruje mi iż:
stosuje On WIEDZĘ,
nie pisze programów intuicyjnie,
potrafi powiedzieć z jakiej wiedzy konkretnie korzysta,
jak stawia diagnozę funkcjonalną,
jak przechodzi do programu pracy.

Cieszę się Jacolu, że dopracowałeś się tej kompetencji w sobie, nie zważając na to co wyniosłeś z polskiej uczelni.

I cytując Romana z innego wątku: "Mistrz nie złości się, pełen pretensji nie podaje do sądu tych, co jeszcze nie posiedli pewnej wiedzy. Mistrz cierpliwie się nad nimi pochyla i krok po kroku pokazuje im, jak stać się Mistrzem."

Ufam, że wasza złość jest niczym nieuzasadniona, bo wystarczy napisać...nie masz Jacol racji, jest tak i tak... potrafimy to i to...mamy sukcesy w tym i w tym....

Zamiast tego wyczuwam jakiś atak strachu i wściekłość na krytykę.

Ufając, że Jacol dopełni swój temat i wyjawi swoje zarzuty, chciałabym wkleić coś wartościowego.

Materiały z konferencji
nt. Włączanie uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi do szkół ogólnodostępnych w lokalnym środowisku

http://www.cmppp.edu.pl/news/default.asp?idnews=95

Polecam wszystkie - wklejam jeden.

Anna Firkowska-Mankiewicz
Instytut Filozofii i Socjologii PAN
Polski Zespół do Badań Naukowych
nad Niepełnosprawnością Intelektualną

motto:
Szkoła dobra dla dzieci ze specjalnymi potrzebami jest lepszą szkołą dla wszystkich
Bengt Linquist

Specjalny Sprawozdawca Narodów Zjednoczonych ds. Standardowych Zasad Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych

Wedle standardów światowych i europejskich, sformułowanych w licznych dokumentach międzynarodowych, dotyczących praw człowieka, każdy - a więc i człowiek niepełnosprawny - ma prawo do pełnego uczestnictwa i równych szans w życiu społecznym. Do najważniejszych mówiących o tym dokumentów należą:

Powszechna Deklaracja Praw Człowieka (1948)

Konwencja Praw Dziecka (1989)

Światowa Deklaracja Edukacji dla Wszystkich (1990)

Standardowe Zasady Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych (1993)

Deklaracja z Salamanki - Wytyczne dla Działań w zakresie Specjalnych

Potrzeb Edukacyjnych (1994)

We wszystkich tych dokumentach kluczowe miejsce zajmuje kwestia edukacji jako podstawowego prawa wszystkich ludzi, niezależnie od rasy, płci, miejsca zamieszkania, czy stopnia niepełnosprawności. Edukacja dla wszystkich oznacza w istocie edukację dla każdego, szczególnie dla najsłabszych i będących w największej potrzebie? (Mayor 1994).

Warto tu przytoczyć kilka podstawowych tez z dwu ostatnich dokumentów. I tak np. Zasada 6, dotycząca edukacji, sformułowana w Standardowych Zasadach Wyrównywania Szans Osób Niepełnosprawnych głosi m.in.:

Państwa powinny uznać zasadę równych szans edukacyjnych - na poziomie podstawowym, średnim i wyższym dla dzieci, młodzieży i dorosłych z niepełnosprawnościami - organizowanych w warunkach integracji. Powinny one zagwarantować, by edukacja osób niepełnosprawnych stanowiła integralną część systemu oświaty? (The Standard Rules, 1994, s.23).

Z kolei Deklaracja z Salamanki stwierdza:

• każde dziecko ma fundamentalne prawo do nauki i należy dać mu szansę osiągnięcia i utrzymania odpowiedniego poziomu kształcenia;
• każde dziecko ma indywidualne cechy charakterystyczne, zainteresowania, zdolności i potrzeby w zakresie nauczania;
• systemy oświaty powinny być tworzone, a programy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużego zróżnicowania tych cech charakterystycznych i potrzeb;
• dzieci posiadające specjalne potrzeby edukacyjne muszą mieć dostęp do zwykłych szkół, które powinny przyjąć je w ramach prowadzenia nauczania stawiającego dziecko w centrum zainteresowania i mogącego zaspokoić jego potrzeby;
• zwykłe szkoły o tak otwartej orientacji są najskuteczniejszym środkiem zwalczania dyskryminacji, tworzenia przyjaznych społeczności, budowania otwartego społeczeństwa oraz wprowadzania w życie edukacji dla wszystkich. Co więcej zapewniają one odpowiednie wykształcenie większości dzieci oraz poprawiają skuteczność, a także efektywność kosztową całego systemu oświaty? (UNESCO 1994, s. VIII).

Tak więc z powyższych dokumentów wyłania się idea edukacji i szkoły przyjaznej dla wszystkich dzieci, a więc i tych o specjalnych potrzebach edukacyjnych, wynikających zarówno z niepełnosprawności fizycznej, psychicznej, intelektualnej czy społecznej, jak i ze sprawności wybitnych.

Historycznie rzecz ujmując, pierwszym krokiem na drodze realizacji edukacji dla wszystkich była idea tzw. normalizacji (Wolfensberger 1972). Polegała ona w największym uproszczeniu na uznaniu prawa osób niepełnosprawnych intelektualnie do bycia traktowanymi z szacunkiem równym innym członkom społeczeństwa i do umożliwienia im, dzięki odpowiedniemu wsparciu i kształceniu, maksymalnie normalnego funkcjonowania w społeczeństwie (Rowley 2000). Idea normalizacji pojawiła się jako reakcja na wieloletnią tradycję segregacji i marginalizacji osób niepełnosprawnych intelektualnie, odmawiania im wszelkiej wartości jako jednostkom i członkom społeczeństwa oraz powszechną praktykę izolowania ich w zakładach czy szpitalach psychiatrycznych.

Na terenie edukacji odpowiednikiem tych praktyk było segregacyjne szkolnictwo specjalne, organizowane głównie dla dzieci określanych jako upośledzone w stopniu lekkim; dla głębiej upośledzonych brakowało najczęściej jakichkolwiek form edukacji. Tak więc dzieci te znajdowały się na marginesie, a ściślej mówiąc w ogóle poza nawiasem nurtu kształcenia.

Idea normalizacji, odnosząca się głównie do dorosłych, utorowała drogę pojęciu integracji, używanemu głównie w odniesieniu do dzieci. I tu również podanie prostej definicji tego pojęcia nie jest łatwe, ponieważ bywa ono rozmaicie rozumiane i stosowane w różnych dziedzinach związanych z edukacją (na temat różnych definicji i form integracji - zob. m.in. Bayliss 1996, Fairbairn, Fairbairn 2000).

Upraszczając, integracja oznacza przede wszystkim ?nie-segregację?. A więc dzieciom o indywidualnych, specyficznych potrzebach, poddanych z racji tych potrzeb wcześniejszej segregacji, oferuje się integrację. Może ona oznaczać m.in.:

1/ umieszczenie takich dzieci w zwykłej szkole - w normalnym nurcie i programie nauczania (ale np. na różną ilość dni czy godzin lekcyjnych, czy też w klasie specjalnej), zapewniając w ten sposób tzw. integrację przestrzenną;

2/ umieszczenie dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłej klasie ze sprawnymi rówieśnikami (bez wsparcia lub z zapewnieniem specjalnej pomocy);

3/ umieszczenie dzieci sprawnych w klasach dla dzieci niepełnosprawnych (tzw. reverse mainstreaming).

Tak rozumiana integracja koncentruje się głównie na umiejscowieniu dziecka w środowisku szkolnym wraz ze sprawnymi rówieśnikami. Jest to oczywiście ogromny postęp w stosunku do segregacyjnego systemu kształcenia, ponieważ daje szansę dziecku niepełnosprawnemu na naukę w lokalnej szkole bliskiej miejsca zamieszkania jego rodziny i na uczestnictwo - przynajmniej formalne - w życiu szkoły.

Z szeregu badań nad tak rozumianą integracją wyłania się jednak potrzeba dalszego kroku naprzód w postaci idei edukacji włączającej. Okazuje się bowiem, że integracja przestrzenna i programowa nie wystarcza. Dzieci w tzw. placówkach integracyjnych nie mają często poczucia, iż rzeczywiście, autentycznie ?należą? do społeczności szkolnej (Avrramidis i in. 2000). Nie wystarcza zaspokojenie ich specjalnych potrzeb edukacyjnych - konieczne jest zadbanie o ich potrzeby osobiste i społeczne. Tak więc włączanie wymaga przekonstruowania systemu szkolnego tak, by stworzyć wszystkim uczniom, niezależnie od rodzaju czy głębokości niepełnosprawności, poczucie przynależności do zbiorowości (Lipsky, Gowtuar 1997). ?Włączające szkoły są szczególnie skuteczne w budowaniu solidarności pomiędzy dziećmi o specjalnych potrzebach i ich rówieśnikami? (UNESCO 1994). Solidarność ta sprawia, że powstaje jedna zbiorowość uczących się dzieci, a nie dwie - tych sprawnych i tych niepełnosprawnych. W ten sposób pojęcie ?włączania? wpisuje się w szerszą perspektywę praw człowieka, w myśl której wszelkie formy segregacji są moralnie złe.

W różnych regionach świata wizja edukacji włączającej realizowana jest w różnym stopniu - jest to jednak proces, od którego nie ma i nie powinno być odwrotu. Przykłady z Włoch, Kanady, USA, Wielkiej Brytanii i Skandynawii pokazują, że nawet w przypadkach głębszej oraz wielorakiej niepełnosprawności integracja jest możliwa i odnosi pożądane skutki - zarówno w odniesieniu do samych niepełnosprawnych, jak i ich rówieśników i nauczycieli. Należy ją jednak realizować w sposób przemyślany i elastyczny - z zapewnieniem odpowiedniego ustawodawstwa oraz przygotowaniem kompetentnych służb wspierających (najczęściej asystentów wspomagających indywidualnie niepełnosprawne dziecko - przy czym nie musi to być wykwalifikowany nauczyciel, jeżeli tylko ma on z kolei wsparcie ze strony doświadczonego pedagoga specjalnego, wizytującego szkołę - zob. Mittler 2000).

Wypunktujmy podstawowe elementy charakteryzujące tradycyjne podejście segregacyjne w kształceniu dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, przeciwstawiając mu podejście włączając (Jö nsson 1995).

Na continuum od edukacji segregacyjnej - poprzez różne formy integracji - do edukacji włączającej, Polska znajduje się zdecydowanie bliżej końca segregacyjnego. Wprawdzie na poziomie legislacji istniejące zapisy należy uznać za korzystne dla edukacji osób niepełnosprawnych (Ustawa o systemie oświaty z dnia 7 września 1991, Dz.U. Nr 67, poz. 329), bowiem gwarantują dzieciom i młodzieży niepełnosprawnej możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół ?zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami?. Ustawa ta stanowi także, iż treści, metody i organizacja nauczania muszą być dostosowane do ?możliwości psychofizycznych uczniów? oraz że przysługuje im opieka psychologiczna i specjalne formy pracy dydaktycznej. Z kolei w nowelizacji ustawy o systemie oświaty (obowiązuje od 1 stycznia 1996, Dz.U. Nr 101, poz. 504), wywalczonej przez Polskie Stowarzyszenie na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym, sformułowano obowiązek kształcenia dzieci głęboko upośledzonych (uznając także ich udział w zajęciach rewalidacyjno-wychowawczych za spełnianie obowiązku szkolnego) włączając w ten sposób pomijane dotąd dzieci w obowiązujący system oświaty (zob. Rdzanek-Piwowar 1996).

Jednakże zapisy te pozostają ciągle jeszcze w rażącej sprzeczności z codzienną praktyką edukacyjną - zwłaszcza w stosunku do dzieci i młodzieży głębiej niepełnosprawnej i to szczególnie mieszkającej na wsi. Dość powiedzieć, że w roku szkolnym 1996-97 różne formy nauczania integracyjnego, czy uważanego za integracyjne, objęły zaledwie 2% z około półmilionowej rzeszy uczniów o specjalnych potrzebach edukacyjnych (wśród których ok. 80% stanowią dzieci niepełnosprawne intelektualnie). Wprawdzie liczba placówek integracyjnych i objętych nimi dzieci dość dynamicznie rośnie, to jednak ciągle potrzeby w tym względzie pozostają daleko nie zaspokojone (zob. Bogucka 2000).

Nota bene, warto w tym miejscu powiedzieć, że kwestia oszacowania zakresu zjawiska niepełnosprawności czy specjalnych potrzeb edukacyjnych dzieci i młodzieży nastręcza w Polsce wielkie trudności, brak bowiem jednolitych kryteriów diagnozowania tego zjawiska, brak porównywalnych kategorii wiekowych, których diagnozy te dotyczą (np. kategorie wieku, funkcjonujące w badaniach i statystykach Głównego Urzędu Statystycznego, nie pokrywają się ani z obowiązującym do niedawna, ani z obecnym systemem edukacyjnym). Brak wreszcie Banku Danych, w którym wedle jednolitych kryteriów orzekania gromadzono by informacje na temat skali zjawiska, czyli rozpowszechnienia poszczególnych rodzajów niepełnosprawności (z uwzględnianiem ich etiologii) oraz charakterystyki socjo-demograficznej dotkniętych nimi osób. W tej sytuacji zdani jesteśmy na kompilowanie trudno porównywalnych danych z różnych źródeł, by w efekcie dojść do przybliżonego szacunku liczby niepełnosprawnych dzieci i młodzieży na ok. 500 tys. (zob. Mrugalska, Firkowska-Mankiewicz 1997, Firkowska-Mankiewicz 1999).

Tymczasem z ogromnej liczby światowych badań na ten temat, w tym również badań realizowanych w Polsce (zob. Wychowanie i nauczanie integracyjne, 1996), wynika, iż w efekcie procesu integracji i włączania odnotowujemy cały szereg korzystnych zmian. Na poziomie indywidualnym dotyczą one zarówno samych osób niepełnosprawnych, jak i ich sprawnych rówieśników; na poziomie instytucjonalnym dotyczą przede wszystkim organizacji i funkcjonowania poszczególnych szkół i całego systemu edukacji; a na poziomie ogólnospołecznym prowadzą do przemodelowania świadomości i postaw społecznych wobec osób niepełnosprawnych.

Wśród korzyści płynących z edukacji włączającej wymienia się najczęściej możliwość pełniejszego rozwoju intelektualnego, osobowego, a zwłaszcza społecznego samych dzieci niepełnosprawnych, dzięki temu, iż przebiega on w naturalnym środowisku, bez odrywania dziecka od rodziny i sąsiednich kręgów koleżeńskich. Wspólna nauka wszystkich dzieci z danego terenu służy także pełnosprawnym rówieśnikom, oswajając ich z odmiennością, ucząc akceptacji, tolerancji i solidarności.

Edukacja włączająca stawia także wielkie wyzwania przed systemem szkolnym i funkcjonowaniem poszczególnych szkół, mobilizując je do ulepszania i uelastyczniania programów i metod nauczania, stymulując rozwój kompetencji nauczycieli i upowszechniając ?taki klimat kulturowy, który pozwoli bardziej elastycznie odpowiadać na potrzeby wszystkich dzieci danej społeczności. Klimat taki zachęciłby nauczycieli do patrzenia na uczniów mających trudności w nauce nie jak na problem, lecz jak na bodziec, dzięki któremu mogą udoskonalić i rozwinąć własne metody nauczania. (Ainscow 2000). Spojrzenie na uczniów, doznających trudności, jako na swoiste wskaźniki potrzeby reformy oświaty, jest szansą na tworzenie szkół, które będą efektywnie kształcić wszystkich.

Nauczyciele, którzy osiągają sukcesy w nauczaniu dzieci o specjalnych potrzebach w zwykłych szkołach, to po prostu dobrzy nauczyciele. Nauczyciele ci

- podkreślają znaczenie sensu, tzn. dbają, by to czego się dziecko uczy, miało dla   niego sens,

- wyznaczają ambitne ale realne zadania,

- upewniają się, czy uczniowie robią postępy w nauce,

- dostarczają różnorodnych doświadczeń w trakcie uczenia się,

- dają uczniom możliwość wyboru,

- mają wobec nich wysokie oczekiwania,

- tworzą pozytywną atmosferę,

- są konsekwentni,

- uznają wysiłki i osiągnięcia uczniów,

- zapewniają pomoce i materiały ułatwiające uczenie się,

- zachęcają uczniów do współpracy,

• monitorują postępy i regularnie dostarczają informacji zwrotnych
• (Ainscow 2000, s. 190).

Przygotowaniu takich nauczycieli oraz szkół przyjaznych dla wszystkich uczniów, służy m.in. wydawnictwo UNESCO - ?Potrzeby specjalne w klasie. Materiały szkoleniowe dla nauczycieli.?, przetłumaczone staraniem Polskiego Stowarzyszenia na Rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym i wydane przez Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN. Dobrze byłoby wiedzieć, jaki jest odbiór tych ze wszech miar pożytecznych materiałów na różnych piętrach systemu polskiej edukacji, ilu nauczycieli zostało przy ich pomocy przeszkolonych oraz jakie są efekty tych szkoleń w praktyce.

Sądzę, że w obecnej sytuacji w Polsce, gdzie przeważają jeszcze tendencje segregacyjne, gdzie ani decydenci polityczni, ani system edukacji, ani opinia publiczna nie jest jeszcze w pełni przygotowana do zaakceptowania i włączania osób niepełnosprawnych w normalny nurt życia społecznego - konieczny jest pewien etap pośredni. Na III Frankofońskim Kongresie Międzynarodowego Stowarzyszenia do Badań Naukowych na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym w Kanadzie w roku 1993, dyrektor Szwajcarskiego Instytutu Badań Pedagogicznych, André Tschoumy, zaproponował, by w takich sytuacjach zwierać swego rodzaju ?Kontrakt Integracyjny?. Polegałby on na tym, że idea integracji (czy, jak dziś powiedzielibyśmy, ?włączania?) miałaby swoje oparcie w specjalnie utworzonej strukturze, która zajęłaby się koordynacją działań integracyjnych. Strukturę tę stanowiłyby Rady do Spraw Integracji, zrzeszające wszystkie zainteresowane strony (szkołę, rodziców, terapeutów, nauczycieli) i stwarzające platformę dialogu i współpracy - m.in. w celu budowania zindywidualizowanych programów integracyjnych, przygotowania nauczycieli i uelastycznienia struktur w systemie oświaty.

Rozwijając tę ideę sądzę, że dobrze byłoby usytuować te Rady na poziomie samorządów lokalnych, które powinny brać aktywny udział ich pracach. Kolejnym ważnym partnerem i konsultantem powinny być organizacje pozarządowe, zrzeszające osoby niepełnosprawne.

Wiele z tych postulatów odnaleźć można w pracach warsztatu Doświadczenia integracji dzieci niepełnosprawnych w szkole a standardy europejskie? na III Forum Inicjatyw Oświatowych z 7-8.11.1998. Zgromadzeni na nim nauczyciele, przedstawiciele organizacji pozarządowych i rodzice domagali się m.in.:

- na poziomie makrostrukturalnym, a więc w sferze prawa, polityki społecznej, itp.:

1. Wyraźnego zadeklarowania przez parlament, rząd i podległe mu instancje woli politycznej realizowania wizji edukacji włączającej.

2. Klarownych rozwiązań prawnych i systemowego podejścia do kwestii edukacji na wszystkich szczeblach dla osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych.

3. Działań ze strony odpowiedzialnych polityków, ludzi nauki i mediów, zmierzających do kształtowania pozytywnego wizerunku osoby niepełnosprawnej i akcentowania ich równoprawnego udziału we wszystkich formach życia społecznego.

1. Systematycznego przygotowania szkół wszystkich szczebli do realizacji wizji edukacji włączającej poprzez:

- Zagwarantowanie odpowiednich środków finansowych (w placówkach publicznych i niepublicznych) w czytelnej interpretacyjnie postaci (chodzi o to, by nie ginęły one w funduszach gminy czy powiatu).

- Uelastycznienie programów i indywidualizację nauczania zgodnie z potrzebami i tempem rozwoju dzieci o specjalnych potrzebach (nie mylić indywidualizacji z nauczaniem indywidualnym - niezwykle kosztownym, nieefektywnym i izolującym dzieci i młodzież niepełnosprawną od zdrowych rówieśników).

- Wprowadzenie nowego modelu kształcenia nauczycieli wszystkich szczebli, obligatoryjnie uwzględniającego specyfikę dotyczącą niepełnosprawności i innych specjalnych potrzeb edukacyjnych, w tym odpowiednie przygotowanie uczelni i nauczycieli akademickich, kształcących nauczycieli.

- Przygotowanie systemu wspomagania nauczycieli - organizacyjnie, metodycznie i psychologicznie

- Wspomaganie na poziomie gminy, powiatu i województwa organizacji pozarządowych, działających na rzecz osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Organizacje te zastępują państwo w realizacji zadań dotyczących edukacji, rehabilitacji i wychowania. Konieczne jest więc wypracowanie klarownych reguł współpracy i finansowania zadań zlecanych organizacjom pozarządowym przez administrację samorządową i państwową.

- na poziomie mikrospołecznym, a więc poziomie samych osób niepełnosprawnych i ich rodzin:

1. Zapewnienia rodzinie (dziecku, rodzeństwu, rodzicom) wszechstronnej pomocy: medycznej, psychologicznej, pedagogicznej, a także materialnej (dziecko niepełnosprawne kosztuje więcej). Niezbędna jest:

- pełna, kompetentna i taktowna informacja ze strony odpowiednio przygotowanej do tego służby zdrowia, już w momencie zaistnienia ryzyka niepełnosprawności,

- wczesna interwencja, oparta na precyzyjnej diagnozie i indywidualnym programie rehabilitacji, prowadzona przez interdyscyplinarne zespoły specjalistów,

- kształtowanie kompetencji wychowawczych rodziców i umiejętności radzenia sobie z problemem niepełnosprawności w rodzinie,

- umożliwienie rodzicom dokonywania świadomego wyboru drogi kształcenia i rehabilitacji dla swojego dziecka.

Dodatkowe wnioski dotyczyły:

1. utworzenia Banku Danych, dotyczącego niepełnosprawnych dzieci, młodzieży oraz dorosłych;

2. systemowego rozwiązywania problemów osób niepełnosprawnych;

3. ewaluacji dotychczasowych rozwiązań i podjętych działań w zakresie edukacji włączającej.

Wszystkie te postulaty są nadal w pełni aktualne.

Ainscow M., 2000, Robić właściwe rzeczy. Potrzeby specjalne z perspektywy doskonalenia szkoły. [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne., pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, s. 181 -207

Avramidis E., Bayliss P., Burden R., 2000, A survey into mainstrealm teachers? attitudes towards the inclusion of children with special educational needs in the ordinary school in one Local Educational Authority. Educational Psychology 20, s. 193-213

Bayliss F., 1996, Modele integracji pedagogicznej, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 35-40

Bogucka J., 2000, Stan placówek integracyjnych w Polsce w roku szkolnym 1998/1999, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa, maszynopis

Deklaracja z Salamanki, UNESCO 1994

Firkowska-Mankiewicz A., 1999, Jakość życia rodzin z dzieckiem niepełnosprawnym, Psychologia Wychowawcza, nr 2, tom XLII, s. 134-145

Jö nsson T., 1995, Inclusive Education, UNDP, Genewa

Lipsky P.K., Gartner A., 1997, Inclusion and School Reform: transforming American?s classrooms, Baltimore, MD Paul Brookes

Mayor F., 1994, Wstęp do: Deklaracja z Salamanki oraz Wytyczne dla działań w zakresie Specjalnych Potrzeb Edukacyjnych, publikacja MEN

Międzynarodowa Klasyfikacja Uszkodzeń, Aktywności i Uczestnictwa, ICIDH -2, 1998, wykład wideo dr T.B. Ü stü ma, wyd. staraniem Zarządu Głównego Polskiego Stowarzyszenia na rzecz Osób z Upośledzeniem Umysłowym

Mittler P., 2000, Czyje potrzeby? Czyje interesy?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach - wybrane zagadnienia etyczne, G. Fairbairn, S. Fairbairn, wyd. Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

Mrugalska K., Firkowska-Mankiewicz A., 1998, Problemy dostępu do edukacji osób niepełnosprawnych - ekspertyza UNDP, maszynopis

Potrzeby specjalne w klasie - Materiały szkoleniowe dla nauczycieli, 1995, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, Warszawa

Rdzanek -Piwowar G., 1996, Prawa dziecka niepełnosprawnego w świetle Konwencji Praw Dziecka, [w:] Wychowanie i nauczanie integracyjne, pod red. J. Bogucka, M. Kościelska, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, s. 8-12

Rowley D., 2000, Jak budować szczęśliwą przyszłość osób ze znaczną niepełnosprawnością intelektualna?, [w:] Integracja dzieci o specjalnych potrzebach, pod red. G. Fairbairn, S. Fairbairn, Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN

Nie rozumiem tego obruszania się pedagogów...

Że nie jest dobrze w 100% to nawet dziecko wie...nie ma dziedziny idealnej, w której wszystko jest cacy...czyli załozenie,że są ułomności jest słuszne....no moze przedstawiona skala jest troche przerysowana( ale ok..przerysowania maja w sobie tą moc,że pobudzaja do dyskusji,spierania się...mozna powiedziec,że są twórcze:-)

Że jest w 100% źle?, nie, z tych samych powodów co powyzej, zresztą...hm..tego nikt nie napisał.

Podoba mi sie to co napisała Karolina :O dobrym nie ma co gadać, trza gadać o tym co złe i dyskutować jak je naprawiać ;-)

O wlasnie!..o dobrym trzeba gadac przy okazji przyznawania odznaczeń, albo wykorzystywac jako przyklad,złe trzeba pokazywac...nawet przerysować i to chyba robi Jacol.

To co napisał zupelnie mnie nie obraża ani nie irytuje..ba.nawet zgadzam sie z nim jesli chodzi o umiejetnośc pisania programow...to ogromny problem, rozwazywany czesto przy pomocy kombinacji klawiszy ctrl+c,ctrl+v, w dodatku na podstawie diagnoz PPP, ktore to juz wprost kochają te kombinacje:-)

A jesli chodzi o cytat z Mistrzem..powiem tylko...Daj nam Panie Boże Mistrza...takiego coby był uniwersalny:-)

Karolina napisała :

"Bo pokazany obraz to 100% skandalu i 100% niekompetencji wszystkich nauczycieli "specjalnych"

Śledząc Twoje wypowiedzi na forum Karolino, rozumiem. Słuchając Twego referatu na konferencji / TI w terapii dziecka niepełnosprawnego w Olsztynie/ - rozumiem jeszcze więcej. Mam świadomość , iż to co piszesz nie jest bezpodstawne. Jest jednak bardzo niesprawiedliwe. Patrząc na pracę nauczycieli W-F w Polsce mogę napisać równie dobrze

 Obraz nauczycieli W-F to  100% skandalu i 100% niekompetencji , czy to będzie sprawiedliwe? Nie neguję faktu , iż z programami dla uczniów / szczególnie z  niepełnosprawnością sprzężoną/ nie jest dobrze. Moi ludzie w tym zakresie probują robić dużo. Opierając się na diagnozie funkcjonalnej tworzą indywidualne programy i ciągle szukają.....  Gunzberg, testy AAPEP, PEP-R. Jeżdżą do CMPPP i wielu innych ośrodków. To co pisałam wcześniej , ciągle mamy niedosyt. I po tych latach pracy wiem jedno. Wyślę ludzi i zapłacę im za szkolenie tylko.... No właśnie...Nie ma w Polsce placówki doskonalenia, która by im pomogła. Poczynając od studiów na których o tym się nie mówi i nie rozpracowuje się tego tematu a skończywszy na placówkach doskonalenia. Bo któż prowadzi te formy? Albo wykładowcy wyższych uczelni - teoretycy / to też potrzebne, ale w połączeniu z praktyką/ , albo nauczyciele konsultanci , którzy metodą prób i błędów dochodzą do prawdy.

A tak na marginesie , jeżeli OSSKO zorganizowało Ogólnopolską Konferencję dla nauczycieli przedszkoli, to może czas najwyższy na konferencję dla nauczycieli szkoł specjalnych? Nauczyciele tych szkół od dawna czuja się źle. Lecą na nich wszelkie gromy...niesłusznie. Marku, możemy taką konferencję zorganizować w Giżycku / wiosną lub jesienia/ Chętnie pomogę. Może czas wspomóc i tę grupę ludzi 

Jacol, Twoja żona jest chyba  oligofrenopedagogiem, czy i ona należy do tej grupy niedokształconych , czy jest w tej szczęśliwej garstce fachowców :-))))))))))?

Bo pokazany obraz to 100% skandalu i 100% niekompetencji wszystkich nauczycieli "specjalnych"

Jasny gwint!!!! ;-)) Gosienko, to cytat Marka, nie mój!!!

bez względu na to czyj

poczytałem...

no tak, jeśli Jacol w pierwszych zdaniach ustawił tak pozostałych nauczycieli oligo... to się nie dziwię, że dyskusja poszła w takie emocje...

szkoda tylko, że zamilkł... tak czekałem...

i dlatego chylę czoła przed Karoliną, że temat pociągnęła... a ciekawy on, ciekawy...

pozdrawiam

Leszku, ufam, że nie jest zakończony ..;-)

również pozdrawiam;-)

adaa, co do mistrza... sugeruję tylko by Jacol podzielił się z nami swoimi doświadczeniami, nic więcej. Z chęcią przeczytam jego sugestie i uwagi na temat pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, bo i mnie interesują.

Ps.i złośliwości u mnie żadnej Karolinko, wiesz o tym doskonale, o ile do mnie te słowa

Renato

dokladnie tak zrozumiałam...ze to sugerujesz Jacolowi

Czy cos Cię zaniepokoilo w moich słowach?..jesli tak, to naprawdę niepotrzebnie.

 Włączam się do dyskusji po raz pierwszy, choć często śledzę dyskusje w różnej tematyce. Powód jest prosty- pedagogika specjalna, to jest zarówno pasja, jak i moja droga ("orientacja") zawodowa. Każde zdanie tego wątku ma charakter narodowego poruszenia. Przykro mi tylko, że Pan Jacek tak bardzo "zglobalizował" temat, może nawet nie temat, a merytoryczne przygotowanie pedagogów specjalnych, a zwłaszcza oligofrenopedagogów. Byłyśmy z moimi koleżankami  kursantkami Pana Jacka i jego współpracowników w 1997 roku (szmat czasu), i doskonale pamiętam atmosferę "Orzeszka", wspaniale przeprowadzone zajęcia (zarówno teoretyczne jak i praktyczne), długie, wieczorne dyskusje, pytania, uwarunkowania...

Do tej pory pamiętam przesłanie Pana Jacka o "bezkresnym" przygotowaniu pedagogów specjalnych, o słowach "im głębsze upośledzenie- tym więcej wiedzy pedagoga...", o orientacji w różnych dziedzinach naukowych... Ten kurs (choć tylko kilkudniowy) był dla nas "trampoliną", od której odbiłyśmy się w poszukiwaniu i działaniu, poszerzaniu wiedzy własnej i innych. Działamy, szukamy,... często się mylimy, bo to chyba normalne- kiedy działamy wokół tak delikatnej i skomplikowanej "materii" jak ludzka istota, ale wtedy myślimy, znów poszukujemy, korygujemy obraną drogę. Nie chciałabym, aby powyższe zdania brzmiały jak usprawiedliwienia, albo gloria dla specjalnych. W moim otoczeniu zawodowym, także są osoby, których może nie mam prawa oceniać, ale to robię; które znalazły się tutaj  dość przypadkowo, i zrobiło im się "błogo" i wygodnie. Podzielam jednak zdanie, że nie wszystko jest takie proste, z różnych względów. Zawsze bardzo chcemy naszą wiedzę, doświadczenie, zapał (wypalenia są, ale żar jest znów wzniecany) wykorzystać ku naszemu dziecku. Trafiamy na przeszkody typu obligatoryjnego, finansowego, komunikacyjnego (nie mam na myśli kanałów komunikacyjnych), wciąż isniejącej traumy rodziny naszego dzieciaczka, albo i odwrotnie- scedowania całej odpowiedzialności za życie i byt dziecka; zaniedbujemy własne rodziny, albo wciągamy je bez przyzwolenia w swoje życie zawodowe, i także nie jesteśmy wolni od nastrojów, emocji (wiem, trzeba je zostawiać za progiem...). Jest to jednak problem  nie tylko pedagogiki specjalnej, ale wielu dziedzin życia i naszej niemocy na proponowane rozwiązania.

"Rozwój daje radość"

Książka Jacka Kielina sprzed kilku lat jest jednym z pierwszych w naszej oligofrenopedagogice podręczników dla terapeutów-rewalidatorów podejmujących pracę z dziećmi głęboko upośledzonymi. Dla mnie najcenniejszym. Z tego podręcznika nauczyłam się tego, czego nie znalazlam na studiach podyplomowych z oligofrenopedagogiki - uniwersyteckich! Ale dyskusja na temat jakości studiów pedagogicznych to osobny temat. Słowa krytyki pod adresem naszego szkolnictwa specjalnego są słuszne i, kto jak kto, ale Jacek Kielin ma prawo je wypowiadać.

Nasza słobość, ( w tym moja ) wyraża się w:

1. Nieumiejętności pracy nad własnym charakterem wyrażającej się między innymi w niestosowaniu superwizji, a nawet niewiedzy co to jest ta superwizja.

Dla chcących się czegoś dowiedzieć o superwizji podaję link.

http://www.pion.pl/forum/phpBB2/viewtopic.php?t=97

2. Nieumiejętności zorganizowania pracy na sposób zespołowy przez niedopuszczanie do swobody wypowiedzi i wyrażania negatywnych uczyć na terenie placówki. Patologia naszych placówek jest struktura dziobania na której czele stoi dyrektor, a na dole dzieci. Nauczyciele ciągle mogą usłyszeć: "Jak się nie podoba to dowidzenia". Niepodobanie jest zakazywane!!!!

Jednym z najgłupszych przekonań jakie pokutują w naszym środowisku jest przekonanie, że swoje problemy mozna zostawic przed drzwiami placówki.

Zapraszam do dyskusji nad praca zespołową

http://www.pion.pl/forum/phpBB2/viewtopic.php?t=121

3. Nieumiejętność pisania programów pracy w sposób przemyślany.

Za przemyślany sposób pisania programu uznaję taki, w którym zna się agorytm przejścia od diagnozy do programu. Ciekawerzeczy pisze Gosienka

np.

Już dawno stwierdziliśmy, iż opisywanie funkcjonowania mija się z celem, musimy rozpracować dziecko na poszczególne aspekty funkcjonowania.

Widzisz Gosienko, bo umiejętność postawienia diagnozy funkcjonalnej nie polega na stwierdzeniu tego co dziecko umie a co nie. To jedynie stwierdzenie objawów. Trzeba umieć je zinterpretować np. korzystając z teorii Piageta. Diagnoza funkcjonalna to opis tego jak rozumiem dziecko (jego rozój) pod kontem pisanego później programu. W zależności jak piszemy programy inaczej stawiamy diagnozę. stawianie diagnozy bez umiejętności przejścia do programu jest niepotrzebne, moim zdaniem.

4. Nieumiejętność postępowania z rodzicem dziecka w sposób przemyśalny

Zapraszam do zapoznania się moimi przemyśleniami

http://www.pion.pl/forum/phpBB2/viewtopic.php?t=31

Specjalnie dla bogdy3, która nie czyta odnośników, aby nie wypowiadała się niemądrze przenoszę moje najważniejsze poglądy na temat pracy z rodzicem

Jeżeli już zgadzamy się, co do tego, że rodzicom należy POMAGAĆ a nie WSPÓŁPRACOWAĆ (mówię to do specjalistów, bo rodzic, jeżeli coś robi to WSPÓŁPRACUJE ze specjalistą) to możemy zastanowić się jak konkretnie ta pomoc mogłaby wyglądać. Przedstawię moje przemyślenia na ten temat. Chcę zaznaczyć, że pomoc rodzicowi, jeżeli ma charakter profesjonalny zawsze oparta jest na jakiś przemyśleniach i jakiejś wiedzy.
Oto moje przemyślenia:

1. Pomagając trzeba pilnować zasad, co, do których umówiliśmy się z rodzicem na początku terapii jego dziecka. Zawsze tak jest, że z osobą, która zgłasza się do specjalisty zawierana jest pewna umowa ustalająca relację pomiędzy osobą pomagającą i osoba, która o pomoc się zgłasza.
Ta umowa w języku psychologicznym nazywa się KONTRAKTEM.
Najprostsza sytuacja zawierania kontraktu wygląda tak:
Do dziecka w nauczaniu indywidualnym przychodzi po raz pierwszy nauczycielka, dzwoni do drzwi, drzwi otwiera mama dziecka. Nauczycielka mówi: „Nazywam się Anna Kowalska, jestem nową nauczycielką Krzysia” Mama Krzysia mówi: „Proszę wejść, Krzysiu jest tam w ostatnim pokoju”. Od tego momentu jest jasne, kto jest, kim, Kto komu pomaga. Osobą pomagającą jest Anna Kowalska a osoba potrzebującą pomocy jest Krzysiu. Zauważmy, że KONTRAKT w imieniu niepełnosprawnego dziecka zawarła matka dziecka. To ona zaprosiła nauczycielkę do środka i tym samym wyraziła zgodę na to, że Anna Kowalska będzie nauczycielką jej dziecka. Tylko rodzic dziecka może tę zgodę wycofać, np.. występując do szkoły o zmianę nauczycielki lub nawet zmieniając szkołę, do której zapisane jest dziecko.

Przy zawieraniu kontraktu, koniecznym jest bardzo uważne wysłuchanie oczekiwań rodziców w stosunku do nas i ustosunkowanie się do nich. Na niektóre życzenia rodziców możemy się zgodzić (np. zależy mi, aby posługiwała się pani w komunikacji z Krzysiem systemem Blissa) o ile uznamy to za dobre dla dziecka lub też nie, o ile będziemy uważać to za niewłaściwe. W przypadku odmowy dokładnie informujemy rodziców o przyczynach naszej decyzji.

Po zawarciu KONTRAKTU nauczycielka określa reguły, na jakich będzie opierało się jej pomaganie. Minimum wymagań, które są konieczne do udzielenia pomocy to tzw.: WYMAGANIA KONTRAKTOWE. Różni specjaliści mają różne wymagania kontraktowe.
Inne będzie miał np. G. Doman a inne nauczycielka Krzysia - Anna Kowalska. Jakie wymagania kontraktowe ma Doman wobec rodziców, może opowiedzieć nam Karolina, ja mogę tutaj przykładowo podać wymagania Anny Kowalskiej. Mogą być one następujące:
Krzysiu musi być obecny w domu zawsze w umówionych godzinach.
Musi mieć zwapnione książki, zeszyty i inne niezbędne pomoce do nauki wymienione przez nauczycielkę. Musi mieć zapewnione osobne miejsce w domu podczas nauczania.
To przykładowe WYMAGANIA KONTRAKTOWE, jakie może mieć nauczycielka do rodziców.

Zasada profesjonalnego pomagania mówi, że zasad kontraktowych trzeba bezwzględnie pilnować. Jeżeli Krzysia nie będzie w domu o określonej godzinie, albo nie będzie miał książek i zeszytów, to będzie oznaczało ZŁAMANIE ZASAD KONTRAKTU przez rodziców dziecka. Złamanie ZASAD KONTRAKTOWYCH musi oznaczać konieczność reakcji w postaci pytania: Dlaczego do tego doszło? Trzeba mieć pewność, że rodzice zrozumieli, że złamali kontrakt, a więc uniemożliwili pomaganie swojemu dziecku.
Reagować na złamanie kontraktu trzeba ZAWSZE. Specjalista może pomijać milczeniem wiele innych umów z rodzicem, które nie są wymaganiem kontraktowym, ale przestrzegania zasad kontraktu musi zawsze.

Jeżeli rodzic nadal łamie kontrakt, to trzeba się zapytać, czy nadal sobie życzy abyśmy pomagali jego dziecku. Jeśli mówi, że tak a nadal łamie kontrakt to powinniśmy przestać pomagać dziecku, bo jest to niemożliwe. W sytuacjach, kiedy nie można przestać formalnie pomaga dziecku (np. w przypadku nauczania, które jest obowiązkowe) oprócz powiadomienia o tym fakcie zwierzchników (np. dyrektora szkoły) trzeba jasno i dobitnie powiedzieć rodzicom, że w związku z łamaniem przez nich ustalonych zasad nie możemy wziąć w pełni odpowiedzialności za pomaganie ich dziecku.

Zasady kontraktowe mogą być różne np. w placówce, w której pracuje obowiązuje zasada, że nie wolno oddawać dzieci chorych do placówki, a po chorobie trzeba przedstawić tzw. zdolność od lekarza.


2. Następne zasady dotyczą tego jak uczyć rodziców tego, co chcemy, aby wykonywali ze swoim dzieckiem.
a/ Po pierwsze, jeżeli chcemy, aby rodzice wykonywali coś ze swoim dzieckiem, nasze zalecenia zawsze powinny mieć charakter próśb a nie wymagań. Dobrze jest wprost dawać rodzicom do zrozumienia: „ Moje zalecenia, to tylko moja prośba, jeżeli się Państwu nie uda jej spełnić, nic nie szkodzi”.
Należy także unikać jakiejkolwiek formy moralnego przymusu sugerując, że bez ich pracy dziecko nie będzie się rozwijało, czy zdrowiało.
Rodzice, wszystko, o co ich prosimy powinni wykonywać z własnej woli. Nie powinni, też mieć poczucia winy, jeżeli naszej prośby nie spełnią. Niestety wielu specjalistów od dzieci wpędza rodziców nie mogących z różnych przyczyn spełnić zaleceń specjalistów w poczucie winy. Wpędzanie rodziców w poczucie winy do niczego dobrego nie prowadzi.

b/ Prosząc o coś rodziców powinniśmy bezwzględnie zademonstrować rodzicowi to, o co go prosimy (Ćwiczenie, masaż, zabawę).

c/ Każdą czynność, o którą rodziców prosimy i którą mu pokazujemy, rodzice powinni przy nas powtórzyć. W razie problemów powinniśmy im pomóc.
Jeżeli uczymy rodziców uczymy bardziej złożonych umiejętności, należy przy następnym spotkaniu z rodzicem jeszcze raz poprosić go o wykonanie przy nas uczonej go czynności, abyśmy mogli się upewnić, że jest przez rodzica wykonywana prawidłowo.

d/ Jeżeli cokolwiek demonstrujemy rodzicowi, traktujemy tę demonstrację jako element prawdziwej terapii. Nawet, jeżeli pokaz jest bardzo, krótki robimy to z całym skupieniem i nabożeństwem, będąc w dobrej relacji z dzieckiem.
Jeżeli prosimy rodzica o powtórzenie po nas czynności, której go uczymy, traktujemy to jak element prawdziwej terapii, a nie pokaz przed prawdziwą terapią. To, co się dzieje, to już terapia, a nie przedstawienie! Jeżeli sytuacja tego wymaga, to pracującemu przy nas rodzicowi pomagamy tak, aby go nie rozpraszać i nie odrywać jego uwagi od dziecka – podpowiadajmy im ruchami ciała, gestem, ściszonym głosem. Starajmy się nie przerywać im pracy. Gdy sobie nie radzą, pokazujemy im jeszcze raz ćwiczenie i znowu prosimy o powtórzenie za nami.


e/ O cokolwiek prosimy rodziców, dokładnie tłumaczymy im, dlaczego zależy nam, aby to oni, robili z dzieckiem to, o co ich prosimy. Warto się upewnić, czy rodzic dobrze nas zrozumiał i w tym celu można zadać pytanie: Chciałbym mieć pewność, że pani dobrze mnie zrozumiała, więc czy mógłbym piana poprosić, jak pani rozumie znaczenie wykonywania przez panią tego masażu z Krzysiem w domu.
UWAGA: Rodzic powinien dobrze zrozumieć nie ogólne znaczenie wykonywania masażu dla zdrowia jego dziecka, ale znaczenie wykonywania tego masażu PRZEZ NIEGO SAMEGO!

f/ O cokolwiek prosimy rodziców, aby to wykonywali z dzieckiem w domu musimy ustalić z nimi, kiedy to mają wykonać. Aby, to zalecenie wykonać zainteresujmy się, jak wygląda typowy rozkład dnia danej rodziny. Nie powinno być dla nas obojętne, jakie warunki materialne i czasowe posiada rodzina, której pomagamy. Nasze prośby dobrze jest zaadresować, w taki moment dnia, aby nie zmieniał on gwałtownie całego życia rodziny, lub zmieniał go w jak najmniejszym stopniu. Można to zrobić np. tak: Tak więc masaż prosiłabym wykonywać, jak się uda po dobranocce. Chyba wtedy będzie to dla pani znaleźć na to chwile czasu. Pamiętajmy, że wiele próśb specjalistów nie jest przez rodziców wykonywanych, gdyż nie potrafią oni sobie wyobrazić, kiedy mieli by to robić.
Pamiętajmy, że ich problem ze znalezieniem czasu jest także i twoim problemem, który powinieneś rozwiązać razem z rodzicem.


g/ Spotkanie z rodzicami powinno przypominać lekcję pokazową w szkole. O ile jest to możliwe, korzystamy z różnych pomocy np. puszczamy rodzicom film instruktażowy (obok naszej demonstracji a nie zamiast niej), pokazujemy modele, wykresy, rysunki poglądowe itp.
Staramy się aby rodzice byli w czasie spotkania aktywni i jednocześnie skupieni na konkretnych kwestiach. Wszyscy pamiętamy z naszych lat szkolnych, że najbardziej lubiliśmy lekcje z tych przedmiotów, których nauczyciele prowadzili z pasją ciekawe zajęcia. Naśladujmy tych nauczycieli.

h/ Możemy włączyć rodzica w proces decyzyjny dotyczący kierunków pracy z dzieckiem, ale wyłącznie w zakresie alternatyw jakie my mu przedstawimy. Zaznaczę tutaj, że nie należy, dla świętego spokoju, ulegać rodzicom, którzy wymagają od nas kierunków i sposobów pracy, które uznajemy za niedobre dla dziecka

i/ Możemy poprosić rodziców o poinformowanie nas o zmianach jakie zachodzą podczas terapii, przede wszystkim pod wpływem pracy rodzica: „Jeżeli pod wpływem tego masażu zaobserwuje pani, że Krzysiu sam wyciągnie język do przodu to proszę natychmiast do mnie zadzwonić, to będzie dla mnie bardzo ważna informacja.

j/ Realistycznie przedstawmy rodzicom prognozy co do efektów wykonywanej przez nas i przez nich terapii. Jeżeli nie potrafimy określić rezultatów, to tak to przekażmy rodzicom.

3. Wykorzystanie wzmocnień.
a. W większości wypadków powinniśmy nagradzać rodziców natychmiast, gdy zauważymy, że pracują dobrze lub natychmiast, gdy się o tym dowiemy (np., że coś, o co ich prosiliśmy, zrobili w domu).

b. Nie należy wzmacniać (chwalić) rodziców bez uzasadnienia. Nadużywanie nagród zmniejsza ich znaczenie. Lepszy jest „niedosyt” nagród niż „przesyt” . Nie stawiaj siebie w pozycji św. Mikołaja, który za darmo rozdaje prezenty.

c. Nie chwalmy rodziców za inne rzeczy, które robią dobrze - oprócz tych, których ich uczymy. Zawsze ma to charakter wścibskiego komentowania ich zachowań!

d. Kiedy zaczynamy naukę jakiegoś zachowania, wzmacniamy każdą pozytywną rekcję rodziców. Jeżeli rodzice opanowali już uczoną umiejętność zaczynamy wzmacniać (chwalić) ich nieregularnie i coraz rzadziej.

e. Nie uczmy rodziców kilku rzeczy jednocześnie. Nagradzajmy, kolejne stopniowe zmiany.


4. Nigdy w pracy z rodzicem, nie zajmuj się bezpośrednio jego poglądami na wychowanie jego dziecka i emocjami, które wyraża przy tobie – to nie jest twój problem.

W praktyce oznacza to, że jeśli rodzic powie coś o swoim dziecku, co jest sprzeczne z naszą opinią nie będziemy z nim o tym dyskutować. Po prostu zignorujemy opinię rodzica.
Przykłady zdań rodziców, które należy ignorować, nawet jeżeli się z nimi nie zgadzamy:

- córka nie będzie wychodziła na dwór, bo na pewno doprowadzi to do przeziębienia
- moje dziecko jest beznadziejnie głupie
- mam prawo bić swoje dziecko
- moje dziecko świetnie sobie daje radę beze mnie.

Część specjalistów pracujących z dziećmi sporo sił i czasu poświęca na wyjaśnianie rodzicom, że ich poglądy na wychowanie i terapię dziecka są niewłaściwe i powinni je zmienić. Wielu specjalistów uważa się za kompetentnych głównie, dlatego, że jak się im zdaje, potrafią udzielać dobrych rad. Odradzam podobne praktyki. Miło oczywiście udowodnić swoja mądrość i wykazać komuś, że się myli, ale takie zachowanie do niczego dobrego nie prowadzi. Rozmowa z rodzicami o ich poglądach i emocjach tylko zaogni sytuację.

O poglądach i uczuciach rodziców, specjalista od dziecka może się wypowiadać wyłącznie wprost zapytany o to przez rodzica. Wygląda to tak, że rodzic może zapytać: Jak pani uważa czy córa może wychodzić na dwór? Nie grozi to jej chorobą?, albo: Czy moje dziecko jest takie głupie jak myślę, czy też się mylę? albo: Czy mam prawo bić moje dziecko? albo: czy beze mnie moje dziecko sobie poradzi? Tylko wtedy możemy powiedzieć, co myślimy.


W skrócie przedstawiłem najważniejsze zasady pomagania rodzicom.
Jak będę miał chwilę czasu, to przedstawię jeszcze zasady pomagania rodzicom mającymi problemy w relacjach ze swoimi dziećmi, czyli pomagania rodzicom o negatywnych postawach rodzicielskich. Pomaganie takim rodzicom jest nieco bardziej, moim zdaniem skomplikowane.

Nie musimy się kłucić, czy pedagogika specjalna stoi na wysokim czy na niskim poziomie. O tym na jakim poziomie stoi, będzie świadczyć pozim naszej dyskusji metodycznej. Jeżeli jest źle w naszym środowisku, to takiej dyskusji nie będzie. Mi do tej pory nie udało się znaleźć zbyt wielu rozmówców. Ale są pewne jaskółki. Gdybyśmy potrafili jako fachowcy rozmawiać kompetentnie o naszej pracy, to rodzice dzieci, którzy przygladają się naszej dyskusji nie będą mieli wątpliwości co do naszych kwalifikacji i tyle.

Pozdrawiam. JACOL

Boga napisała:

Książka Jacka Kielina sprzed kilku lat jest jednym z pierwszych w naszej oligofrenopedagogice podręczników dla terapeutów-rewalidatorów podejmujących pracę z dziećmi głęboko upośledzonymi.

Widzisz Boga, dziś widzę, że ta książka tkwi jeszcze głęboko w myśleniu intuicyjnym jeśli chodzi o pedagogikę. Wszyscy, którzy zajmują sie terapią niepełnosprawnych dzieci muszą startować z bardzo niskiego poziomu. To co robię jest rozpaczliwą próbą przemyslenia wielu bardzo skomplikowanych kwestii metodycznych w obszarach które wymienłem: 1.pracy nad sobą 2. pracy z dzieckiem 3. pracy z jego rodzicem. To obszar kompetencji zawodowych pedagoga specjalnego.

"Rozwój daje radość" to książka która nie wyjaśnia jak postawić diagnozę funkcjonalną. W moim myśleniu zależało mi na dojści do takiego profesjonalizmu o którym kiedyś przeczytałem w pewnej książce. Chyba w Kanadzie dziecko autystyczne trafia na pół roku do placóki diagnostycznej. Diagnoza tego dziecka (już bez dziecka) idzie do człowieka, który pisze dla dziecka program. Do szkoły trafia dziecko, jego diagnoza i napisany na jej podstawie program pracy.

Zastanawiałem się co jest w diagnozie i jaka wiedzę ma człowiek piszący program tylko na podstawie diagnozy. Nie wiem jak to jest tam, ale uważam, że to pewien standard. Zawrzeć w diagnozie funkcjonalnej wszystkie elementy konieczne do napisania programu. I aby osoby piszące program na podstawie tej samej diagnozy napisały programy do siebie bardzo podobne. To oczywiste. Osoby o podobnych zapatrywaniach metodycznych dla tego samego dziecka powinny napisać bardzo podobne programy. Nasza pedagogika bardzo od tego odbiega. Temu samemu dziecku, każdy z kolejnych nauczycieli pisze inny program.

O metodyce mogłem pogadać sobie z Karoliną włąśnie dlatego, że u Domana postępowanie z dzieckiem wyznacza diagnoza, a nie widzimisie terapeuty. Chciałbym aby stało sie to praktyką powszechną. Chciałbym aby istniały rózne szkoły pisania programów: np. warszwska, poznańsko - szczecińska i krakowsko - wrocławska :-).

Moglibyśmy wtedy się sprzeczać jak pracować z dzieckiem. A tak nie ma o czym gadać. Programy oprate na intuicji wiążą się z fantazjami poszczególnych nauczycieli co można by było....

Pozdrawiam. JACOL

gosienka pyta

Mówi, że do grupy niedokształconych. Ja zresztą też należę do tej grupy...

gosienka napisała:

Nie ma w Polsce placówki doskonalenia, która by im pomogła. Poczynając od studiów na których o tym się nie mówi i nie rozpracowuje się tego tematu a skończywszy na placówkach doskonalenia. Bo któż prowadzi te formy? Albo wykładowcy wyższych uczelni - teoretycy / to też potrzebne, ale w połączeniu z praktyką/ , albo nauczyciele konsultanci , którzy metodą prób i błędów dochodzą do prawdy.

Zgadzam się, słabość naszej pedagogiki bierze się także stąd, że nie przestrzega się zasady, że na kierunkach nauczycielskich mogą nauczać wyłącznie praktycy. Taka zasada obowiązywała przed wojną i zaraz po wojnie i obowiązuje w wielu krajach.

Lekarzy nie uczą teoretycy leczenia, ale inni lekarze..

Muzyków nie uczą teoretycy gry na pianinie, ale koncertujący pianiści...

Pedagagów uczą teoretycy pedagogiki...

ja sam zadałem pytanie:

Na przykład: Powszechnie nie rozumieją czym jest terapia humanistyczna. 99,9% pedagogów specjalnych nie potrafi wskazać metod tej terapii z określeniam założeń, które o tym zadecydowały. A Wy wiecie, co to takiego pedagogika humanistyczna? Pytanie szczegółowe - jaką rolę pełnią pochwały w tym nurcie metodycznym?

Odpowiadam: w metodyce humanistycznej nie stosujemy pochwał ani żadnych innych nagród.

wiesz Jacku...

gosienka napisała:

Podstawą naszych programów są stadia rozwojowe Piageta, czyli to o czym niestety na studiach się tylko wspomina, a co pozwala zrozumieć rozwój i funkcjonowanie dziecka.

Diagnoza Piagetowska była pierwszą w naszej placówce i nadal jest podstawową. Więc bardzo mnie interesuje co wynika dla pisanego przez Was programu z faktu, że np. dziecko jest na IV stadium inteligencji sensoryczno motorycznej i powiedzmy w okresie inteligencji symbolicznej (semiotycznej). Mogłabyś to objaśnić?

Korzystając z Piageta można pokazać jak pisać program nieintuicyjnie. (Ale nie tylko z Pigeta - już wcześniej wspomniałem o Wygotskim i jego Strefie Najbliższego Rozwoju). Można nawet szkolnie zaproponować zasadę: Dobrze napisany program stawia sobie cele w SNR. Programy stawiające sobie cele po za SNR nie są poprawne.

Mówię szkolnie, bo to nie jest słuszna zasada. Ale pokazuje jak można stawiać programom wymagania merytoryczne. Tu; wynikające z wiedzy dotyczącej psychologii rozwojowej.

gosienka napisała:

Jeżdżą do CMPPP 

Byłem na szkoleniu w CMPPP dotyczącym pisania programów. Niestety dotyczy ono wyłącznie formy - a więc jakie rubryki powinny być. Nie odpowiada na pytanie kluczowe dotyczące pisania programów: skąd się biorą cele pracy.

W nieintuicyjnym sposobie pisania programu chodzi o to, aby każdy cel programu miał uzasadnienie - dlaczego ten, a nie inny. (najważniejsze jest aby wiedzieć dlaczego :"nie inny" - bo jak tego nie wiemy, to każdy cel wydaje się dobry )

Renata napisała:

sugeruję tylko by Jacol podzielił się z nami swoimi doświadczeniami, nic więcej. Z chęcią przeczytam jego sugestie i uwagi na temat pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, bo i mnie interesują.

Renato, proszę pytaj co cię interesuje. Jeśli będę potrafił odpowiedzieć, zrobię to z przyjemnością...

Pozdrawiam. JACOL

natalis napisała:

Przykro mi tylko, że Pan Jacek tak bardzo "zglobalizował" temat, może nawet nie temat, a merytoryczne przygotowanie pedagogów specjalnych, a zwłaszcza oligofrenopedagogów.

bo sam czuję się słabo przygotowany...

Doszedłem do tego, że walimy głową w mur ofiarnie często niestety bez sensu. Brakuje mi wiedzy jak tlenu.

Cała trudność w kierowaniu placówką polega na tym, aby pracownicy pracowali coraz lepiej. Coraz lepiej oznacza kwestionowanie tego co się robiło dotychczas. To emocjonalnie bardzo trudne. Wszystkie zawody wymagające wysokich kwalifikacji, to właśnie zawody w których specjalista musi myśleć o sobie krytycznie. Jeżeli tak nie myśli, zatrzymuje się w rozwoju.

Nie przepraszaj. Nawet nie przyszło mi do głowy by brac do siebie czy swoich nauczycieli tego co piszesz. Uważam, że uogólniasz swoje stwierdzenia. W szkołach specjalnych naprawdę dzieje sie wiele dobrego. Wróc do mojego postu , w którym pisze o moich nauczycielach. Jeśliby przeliczyc lata, które poświeciłam na naukę wyszłoby ich chyba tyle co mojego życia(po 2 kier. równocześnie)

Byc może większe problemy sa w kształceniu głębiej uposledzonych. Fakt, nawet na terenie swojego powiatu mam ośrodki dopiero organizujące się. Na wszystko trzeba czasu.

Coraz lepiej wcale nie oznacza kwestionowania tego co robiliśmy dotychczas. W naszej pracy wzmacniamy to co przynosi efekty a kwestionujemy tylko to co nie zdaje egzaminu.

Dziecko specjalnej troski potrzebuje do rozwoju poczucia bezpieczeństwa. Kwestionowanie wszystkiego co robiło sie dotychczas, gwałtowne wprowadzanie zmian może przynieść nieodwracalne, negatywne skutki. Nie wyobrażam sobie takich eksperymentów na uczniach uposledzonych.

FLOREK NAPISAŁA:

Coraz lepiej wcale nie oznacza kwestionowania tego co robiliśmy dotychczas. W naszej pracy wzmacniamy to co przynosi efekty a kwestionujemy tylko to co nie zdaje egzaminu.Dziecko specjalnej troski potrzebuje do rozwoju poczucia bezpieczeństwa. Kwestionowanie wszystkiego co robiło sie dotychczas, gwałtowne wprowadzanie zmian może przynieść nieodwracalne, negatywne skutki. Nie wyobrażam sobie takich eksperymentów na uczniach uposledzonych.

Kiedy myślę o szybkich zmianach to wyobrażam sobie zmiany w ciągu kilku lat. Wszystkie ważniejsze zmiany w mojej placówce wymagały kilku lat wprowadzania.

W ogóle tworzenie dobrej placówki zajmuje lata. Kiedy zaczynałem 15 lat temu to nie miałem zielonego pojęcia o tym co to znaczy. Zatrudniłem specjalistów i myślałem, że to wystarczy. Wyedukowani są, więc niech pracują jak sie nauczyli na uczelni. Po pierwsze jednak zauważyłem, że specjaliści prze ze mnie zatrudnieni nic więcej ode mnie "nie specjalisty" nie umieli. Potem zrozumiałem jak ważna jest rola szefa w tworzeniu zespołu. Szukałem róznych wzorów. Zadawałem sobie mnóstwo pytań. Najważniejsze pytanie na jakie musi odpowiadać metodyka brzmi: jak zrobić placówkę w której dzieci będą się rozwijały najszybciej.

Dyrektorem zostałem przez przypadek. Nigdy też nie marzyłem aby pracować z dziecmi niepełnosprawnymi intelektualnie. Trochę więc ze mnie taki "chłopek roztropek". Ciąglę się dziwię i zadaję pytania.

Jak zamontowałem w mojej placówce internet i odnalazłem Forum Dzieci Sprawnych Inaczej to pełen entuzjazmu zaproponowałem wątek dotyczący metodyki. Wyobrażałem sobie, że w Polsce muszą być ludzie, którzy, tak jak ja, zadają sobie mnóstwo pytań i szukają na nie odpowiedzi...

Niestety (dla specjalistów)rozmawiałem głównie z rodzicami (głównie z Karoliną - wszedłem na jej forum). To ich te sprawy interesowały. Wygląda na to, że w naszym kraju to rodzice są prekursorami nowych podejść metodycznych. To jest na prawdę rozczarowujące i zasmucajace. Stąd moje mniemanie nie najlepsze o naszym środowisku. Smutne, bo ja też się z nim utożsamiam.

Utożsamiam się też z dyrektorami. Kilkoro z nich są dla mnie wzorami. Przede wszystkim ze względu na ich walory osobiste. Ja nie mam w sobie wielu cech potrzebnych w kierowaniu ludźmi. Staram się jednak nadrabiać te braki myśleniem o tym co robę. To tyle. Nie wiem czy ten wątek się rozwinie jeszcze...

Pozdrawiam wszystkich.

JACOL

Wygląda na to, że w naszym kraju to rodzice są prekursorami nowych podejść metodycznych. To jest na prawdę rozczarowujące i zasmucajace. Stąd moje mniemanie nie najlepsze o naszym środowisku.

Widzisz, Jacol, ja się nauczycielom wcale nie dziwię. To tak , jak z lekarzami. Który zaproponuje Ci od razu nową terapię? Najpierw leczy "po staremu", bo przecież byś go od razu do sądu podał, gdyby coś poszło nie tak.
Popatrz na siebie - czy naprawdę uważasz, że jesteś w stanie zaproponować najlepszą, naprawdę najlepszą terapię dla dziecka? I zagwarantujesz rodzicom, że dzięki Twojemu programowi ich dziecko rozwinie się najlepiej?