Znalazlam dziś przekopiowany ze starego biuletynu Vulcana artykul, ktory  kiedyś czytalam.
Dzis przeczytałam go z taką samą przyjemnością- i jak z każdą przyjemnością, chcę się z Wami nim podzielić :-)

Znany pewnie, ale co tam ...
( ta adioforyzacja się niedawno w poście adyy pojawiła:-)

Bogusław Śliwerski
Władztwo pedagogiczne w ponowoczesnym świecie

Aprioryczne założenie, że nauczyciel jest zawsze, niejako na mocy definicji, podmiotem w stosunku do wychowanka, a ten przedmiotem jego oddziaływań, pociąga za sobą dość groźne konsekwencje w postaci przywłaszczenia sobie przez dorosłych prawa do decydowania o losie wychowanków (uczniów) i narzucania im jedynie słusznych interpretacji, doprowadzając do efektu adiaforyzacji, czyli ustawiania pewnych typów działań lub pewnych obiektów, na jakie działania się kierują, jako moralnie neutralnych i nie podlegających ocenie w kategoriach moralnych (Z. Baumann).

Proces adiaforyzacji polega zatem na wyłączeniu określonych kategorii osób (w tym przypadku dzieci i młodzieży uczącej się) ze zbioru podmiotów moralnych, a tym samym odseparowaniu czynów od ocen moralnych. To, co jest zabronione dla jednych, jest dozwolone dla drugich. Sama młodzież demistyfikuje ów proces, trafnie ukazując jego prawdziwy wymiar w procesie kształcenia:

- Nauczyciel ma zawsze rację

- Nauczyciel nie śpi, nauczyciel odpoczywa

- Nauczyciel nie je, nauczyciel regeneruje siły Nauczyciel nie pije, nauczyciel degustuje

- Kto przychodzi ze swoimi przekonaniami, ten wychodzi z przekonaniami nauczyciela

- Nauczyciel nie wrzeszczy, ale dobitnie wyraża swoje przekonania

- Nauczyciel nie zapomina, nauczyciel nie zaśmieca sobie pamięci zbędnymi informacjami

- Nauczyciel się nie krzywi, tylko uśmiecha się bez entuzjazmu Nauczyciel nie jest tchórzem, nauczyciel postępuje rozważnie

- Nauczyciel nie jest nieukiem, nauczyciel przedkłada twórczą praktykę nad bezpłodną teorię

- Nauczyciel nie bierze łapówek, przyjmuje dowody wdzięczności

- Nauczyciel nie lubi plotek, nauczyciel uważnie wysłuchuje opinii swoich pracowników

- Nauczyciel nie kłamie, nauczyciel jest dyplomatą

- Nauczyciel nie brzydzi się wazeliniarzami, nauczyciel premiuje lojalnych pracowników

Samo środowisko nauczycieli broni się przed zrównaniem moralnych ocen własnych czynów z czynami swoich uczniów przez wyniesienie dyscypliny proceduralnej w stosunku do uczniów i koleżeńskiej lojalności we własnym gronie do rangi nadrzędnych lub wręcz samowystarczalnych mierników postępowania moralnego. Jeśli pedagodzy sami nie uczestniczą wprost w łamaniu oporu wychowanków, to - jak potwierdzają ów proces liczne publikacje - w roli projektantów i rozkazodawców znieczulają się na cierpienia ofiar swojej przemocy, zatykając uszy i zamykając oczy na ból fizyczny czy psychiczne (duchowe) upokorzenia uczniów. Aktorzy dramatu mogą być spokojni, że nie spotka ich kara za to, co uczynią, i że nikt nie poda w wątpliwość ich prawa do uczynienia tego, co uczynili. Pomaga im w tym zalegalizowanie kategorii władzy pedagogicznej.

*

Władza - to prawo rządzenia, panowanie, stosunek społeczny między dwiema grupami, polegający na tym, że jedna z grup może w sposób trwały oddziaływać na postępowanie grupy drugiej w realizacji zadań społecznych i ma środki zapewniające jej kontrolę tego postępowania (Słownik języka polskiego, PWN 1981).

Władza zatem to możność wpływania na zachowania innych i możność narzucania im swojej percepcji świata. Władza wychowawcza to władza, która polega na wywieraniu wpływu na zachowania i postawy jednostek wychowanych za pomocą środków karzących lub nagradzających, za pomocą przymusu lub perswazji. Może ona mieć zatem wymiar negatywny ("władza zła"): wpływ, przewaga, nacisk, dominacja, kontrola; lub pozytywny ("władza dobra"): przywództwo, przewodzenie, autorytet.

Locus władzy spoczywa w jednej osobie, grupie społecznej lub instytucji; istnieje zatem jedyne źródło władzy. Legitymizacją władzy wychowawczej nauczycieli w szkole jest władza państwowa jako prymarna w stosunku do jednostki i to ona ją obdarza prawami (przywilejami) oraz wyznacza zakres obowiązków.

Z kategorią władzy nieodłącznie się wiąże zjawisko posłuszeństwa, władza zakłada bowiem istnienie strony podległej, zgodnie z zasadą, że nie ma pana bez niewolnika. Można w tym miejscu sformułować tezę, że utrzymywanie w pedagogice i poprzez nią kategorii posłuszeństwa jako stałego komponentu, a nawet jednego z naczelnych celów wychowania dzieci i młodzieży, jest nie tylko dowodem utraty wiary w człowieka i w jego rozwój, ale i potwierdzeniem, że władza wychowawcza jest równoznaczna z tyranią. Niesie ona z sobą bowiem pogardę dla człowieka. Jak trafnie określił K. Jaspers: Wolność porzuca się w odurzeniu, wielbiąc zalety posłuszeństwa.

Pedagogika władztwa pedagogicznego jest zalegalizowanym naruszeniem wolności młodego człowieka dla jego dobra. Uznanie jego wolności musiałoby się bowiem wiązać z samoograniczeniem pedagogicznej władzy i z rezygnacją z uprzywilejowanej pozycji, która do tej pory gwarantowała wychowawcom, bez jakiegokolwiek wysiłku, prawo do jednostronnego dysponowania dzieckiem.

Szkoła jest instytucją, w której zgodnie z jej strukturą organizacyjną można wyróżnić osoby mające władzę (dyrekcja, nauczyciel, administracja) oraz osoby jej podlegające (niektórzy nauczyciele, uczniowie, rodzice, niektórzy pracownicy administracji). Władza taka jest skupiona zarówno poziomo a więc dotyczy szeroko rozumianego zakresu problemów edukacyjnych, jak i pionowo; kiedy jest skoncentrowana w rękach stosunkowo nielicznego grona osób. Dyrekcja oznacza dominację, a nauczyciel podporządkowanie. Współpraca z władzą może być wówczas oparta na strachu i agresji skierowanej na osoby spoza kręgu władzy (na zewnątrz kadry kierowniczej).

Tak wykreowana władza prowadzi do samowoli nielicznych (dyrekcji szkoły i osób z jej kręgu) i jej alienacji. Inni są postrzegani jako gorsi (np. nauczycielom nie wolno się "bratać" z dyrekcją, a już tym bardziej z pracownikami administracji szkolnej). W społeczeństwie o założonych strukturach opinii i kontroli społecznej pozoruje się partycypację jej organów (rada pedagogiczna, rada rodziców, rada szkoły) w sprawowaniu, a nie kontrolowaniu władzy. W ten sposób demoralizuje się te organa, uprzywilejowując ich członków w stosunku do pozostałych osób w danej społeczności spoza kręgu władzy.

Szkoła jest obiektem eksploatacji i zdobywania. Każdy musi znać "swoje miejsce". Efektem tego jest demoralizacja władzy. Zgodnie z teorią nałogu władzy według M. Mouldera - im większa władza, tym większe jej pożądanie (im większa władza, tym większa obawa przed jej utratą).

*

W szkole o modelu władczym, autorytarnym pierwszeństwo zyskują "męskie" wartości: dominacja i zdobywczość, choć realizowane są w zdecydowanej mierze przez kobiety. Inni są traktowani jak rzeczy, a nie osoby. Temu procesowi reifikacji towarzyszy wysoki stopień przemocy i uzależnienia w postaci wykorzystywania nauczycieli i dzieci oraz psychicznego znęcania się nad słabszymi - wszystko to funkcjonuje dzięki odwiecznym i uświęconym wyobrażeniom służącym podtrzymaniu układu opartego na relacji siła -podporządkowanie.

Innym fenomenem podtrzymującym legalizm władzy wychowawczej jest autorytet (auctoritas poważanie, znaczenie). Zdaniem Kazimierza Sośnickiego autorytet jest to stosunek między dwiema osobami, w którym jedna z nich uznaje wolę drugiej i do tej woli dostosowuje się i ulega jej. Wychowawca reprezentuje w tej relacji stronę władzy iwartości, zaś wychowanek stronę podporządkowania. Podobnie określa autorytet Henryk Rowid, kiedy pisze, iż jest to pewna swoista właściwość tkwiąca immanentnie w osobie względnie instytucji, dzięki której to właściwości podporządkowują się jej inne osoby, instytucje i grupy społeczne w sposób mniej lub bardziej doskonały. W znaczeniu szerszym autorytet polega na posiadaniu władzy, która skłania pewną grupę ludzi do posłuchu.

Autorzy wyróżniają takie kategorie autorytetu, jak autorytet oparty na szacunku lub bojaźni wychowanka wobec strony reprezentującej władzę oraz autorytet wewnętrzny, wyzwalający, który wiązałby się z dobrowolnym podporządkowaniem się wysoko cenionej osobie, z chęci współdziałania z nią. Taki autorytet miałby wówczas mobilizować wychowanka do pożądanej aktywności. Natomiast autorytet zewnętrzny, ujarzmiający, dotyczyłby wymuszonego podporządkowania się osobie wychowawcy, wynikającego z lęku, obowiązku, poleceń czy przymusu. Praktyka wychowawcza potwierdza, że wyraźnie dominuje ten ostatni typ autorytetu, po który zawsze można sięgnąć, kiedy nie powiedzie się próba bycia dla uczniów przewodnikiem i przyjacielem.

Celem wychowania w tak organizowanym procesie edukacyjnym jest ukształtowanie wychowanka w duchu bezkrytycznej lojalności dla autorytetu wychowawczego i wydawanych przez ten autorytet rozporządzeń. Od podwładnych żąda się posłuszeństwa dla prawa tylko dlatego, że jest prawem. Następuje charakterystyczne oderwanie przepisu prawnego od wartości, z której powinien on wynikać.

*

Wychowanie staje się przekształcaniem "materiału wychowawczego" w kierunku wytyczonego ideału wychowawczego, jakim jest posłuszeństwo. Zachodzi tu zjawisko totalizmu wychowawczego, kiedy to pedagog świadomie lub nieświadomie, wyraźnie lub w zamaskowany sposób dąży do tego, by nadać sobie wyłączne prawo do uczynienia z siebie wzoru dla wychowanka lub też przystosować go do pożądanego wzoru wychowawczego. Taki wychowawca nie wierzy ani w wolność młodego człowieka, ani w istnienie wartości etycznych, ani w ich atrakcyjny charakter. Nie one są bowiem istotne, ale to wszystko, co pozwala na zawładnięcie jego rozwojem psychofizycznym z zewnątrz (z perspektywy ideologii, polityki, modeli czy teorii). Pozostaje mu do dyspozycji możliwość stosowania tresury i urabiania wychowanków w różny sposób.

Innym, stałym komponentem władzy wychowawczej jest fenomen oporu. Hierarchizacja stosunków i wzmacnianie dystansu do władzy rodzi zamknięty krąg władzy i oporu: opór aktywizuje władzę, która stara się wzmocnić dystans do podwładnych, a aktywizacja wzmacnia opór przeciw władzy i powstanie nowych źródeł oporu. Wyróżnia się tu opór jako emocjonalną, nie ustrukturalizowaną aktywność i opozycję jako formę aktywności celowej, zorganizowanej. Opór może przybrać formę rewolty, legalnej opozycji, sprzężenia zwrotnego lub inercji. Dążenie władzy do wyeliminowania lub ograniczenia oporu jest naturalne i może przybrać formę działań prewencyjnych i (lub) represyjnych. Władcze wyobrażenia dotyczące konieczności zastosowania przemocy, siły są usankcjonowane i zinstytucjonalizowane (np. nadal obowiązuje penitencjarny termin "nadzór pedagogiczny"). Podwładność jest ujmowana jako kategoria bezwartościowa, manipulatywna, pośrednia. Podwładnych traktuje się jak środki. Pomysłowość, twórcze cechy nielicznych są podtrzymywane w celu wspierania systemu dominowania (jak we wszystkich wyobrażeniach i mitach posługujących się strachem i "lepszą" bronią).

Władzy autorytarnej odpowiada sytuacja niedostatku, niedoboru, gdyż może ona stymulować podwładnych przez intrygi, konflikty, wojnę czy marnotrawstwo po to, by podtrzymać ekonomię wyzysku i politykę strachu. Kierujący jest postrzegany jako kontroler bądź policjant, który wydaje polecenia śledzone przez innych i nie kwestionowane (donosicielstwo wśród nauczycieli, wśród uczniów). Planowanie jest krótkoterminowe, bez namysłu nad przyszłością (plan zajęć, rozkład dyżurów na korytarzu szkolnym zmienia się z dnia na dzień; to podwładny ma pilnować, czy nowa zmiana nie dotyczy jego osoby itp.). Dominacja i "władza nad" stają się uzależnieniem wraz ze zniewalającym traktowaniem innych i środkami poniżającymi jako sposobami na odreagowanie chronicznego stresu. Społeczność szkolna jest postrzegana jako sztywna struktura, w której obrębie pedagodzy nieautorytarni są wymienialnymi (zużywalnymi) elementami, zgodnie z zasadą, że komu się nie podoba władztwo pedagogiczne, to może odejść lub jak "zużyta żarówka" być wymieniony na inną osobę. Zdaniem Z. Baumana w czasach nowoczesnych jednostki ludzkie są kształtowane głównie na wzór wytwórczo-wojskowy, to znaczy na osoby pełniące w przyszłości role producentów dóbr i żołnierzy. "Indywidualność" jednostkowąmają znamionować następujące cechy:

1. człowiek ma być przede wszystkim nosicielem energii kinetycznej, nadającej się do przekształcania w twórczą lub niszczycielską pracę robotnika lub żołnierza; energię tę wytwarzać winien byt systematycznie, w miarę możliwości bez zmęczenia;
2. człowiek ma być aktorem zdyscyplinowanym - a zatem jego działania winny byty być regularne i podatne na regulację a sam on winien byt reagować na bodźce nieomylnie i zgodnie z ich charakterem, zachowując się w sposób monotonny, jeśli poddało się go jednostronnej i monotonnej presji;
3. sam przez się człowiek nie stanowi całości - aby powstała całość zdolna do przetrwaniu i funkcjonowania, musiał on powiązać się z innymi jednostkami ludzkimi;
4. idealnym wzorem pożądanej konstrukcji osobowej jest zdrowie jednostki pojmowane w kategoriach silnego ciała, obfitości energii, zdolności do rytmicznego działania sprzężonego harmonijnie z działaniem innych ludzi.

Doba ponowoczesna zrywa z metanarracją, superprojektem w liczbie pojedynczej, acz powszechnie obowiązującej, na rzecz wielości i różnorodności. Dziś żyjemy projektami, nie projektem. Projektowanie i zabiegi, jakich spełnianie projektów wymaga, uległy prywatyzacji, deregulacji i fragmentaryzacji. System oświatowy w takim społeczeństwie mogłaby zatem cechować wielobarwność, rozproszenie, nienormatywna samoregulacja, uwodzenie klientów edukacji, odstąpienie od monopolu władzy państwowej bazującej na środkach przemocy, indoktrynacji ideowej, rutynie, lojalności, mechanizmach kontroli i selekcji wobec obywateli.

Wymagałoby to porzucenia nawyków myślowych minionej epoki. A więc idzie tu głównie o widzenie rzeczywistości ludzkiej nie jako przedmiotu administracji, normatywnego regulowania i funkcjonalnej koordynacji - ale jako terenu samorzutnych i słabo tylko zawczasu skoordynowanych procesów; i o wyzbycie się takiej koncepcji teorii, wedle której teoria określać ma z góry to, co określić mogą dopiero działania ludzkie - zamykać niejako licytację, zanim wytworzono i wyceniono wystawione na sprzedaż eksponaty. Idzie innymi słowy o to, by traktować rzeczywistość ludzką w każdym jej momencie jako wiązkę szans, notorycznie nie zdeterminowanych (nawet i później, gdy jedna z szans bierze górę nad konkurentami i stroi się skwapliwie w sztukę konieczności).

*

Ponowoczesna "systemowość" systemu oświatowego - idąc śladem wywodów Z. Barmana - nie polegałaby zatem na wzajemnym zróżnicowaniu i dopasowaniu jego poszczególnych komponentów, na odtwarzaniu wzoru tego zrównoważenia i na skutecznym eliminowaniu wszelkich odstępstw od standardu czy wzoru, ale układałaby się ona na kształt kalejdoskopowych obrazów z gry napięć, sprzeczności i ambiwalencji, negocjacji i przetargów, porozumień i nieporozumień. Niedookreśloność i wieloznaczność występujących w systemie instytucjonalnych form kształcenia (np. szkoły niepubliczne, szkoły i klasy autorskie w oświacie publicznej) nie byłaby objawem jego schorzenia czy niepożądanej patologii, ale warunkiem jego żywotności.

W istocie rację ma Z. Bauman, kiedy twierdzi, iż jego postmodernistyczna perspektywa świata niewiele ma do zaoferowania piastunom czy poszukiwaczom władzy, ale wiele ofiarować może ludziom zajętym z wyboru czy z konieczności samostanowieniem i autokreacją. Nie zwodzą one obietnicą mądrości, jaką niepewność usunie; ale uczą jak żyć mądrze w stanie niepewności. I w jakiejś tam, choćby i skromnej, mierze pomagają wypatrzyć nakaz solidarności we wspólnocie losu ludzi, skazanych na przygodność istnienia i wyroku tego świadomych. Nauczyciel w tak rozumianym świecie jest istotą ułomną, śmiertelną i nie wolną od pomyłek, toteż nie powinien przemawiać w imieniu prawdy wiecznej a ponadludzkiej, niezłomnego prawa historii czy nigdy nie błądzącego rozumu. Nadszedł zatem czas, by wyeliminować z teorii i praktyki towarzyszące tej roli zawodowej zjawisko mocy, przymusu czy gwałtu.

Ponowoczesność nie znosi wprawdzie przemocy w ogóle, gdyż sfera stosunków interpersonalnych wymknęła się spod kurateli globalnych instytucji panoptycznej władzy. Typowo ponowoczesne kanały przemocy są sprywatyzowane rozproszone i nie zogniskowane. Uspołecznienie i regulację z zewnątrz zastąpiło samostanowienie, samorealizacja i autoedukacja jednostek.

*

Indywidualność jednostki znamionują więc cechy następujące:

1. człowiek jest w pierwszym rzędzie organizmem doświadczonym, poszukującym nowych doznań i przeżyć, zawsze chłonnym i opornym na efekty znużenia czy przesycenia wrażeniami - a więc zdolnym do ciągłej, a lepiej jeszcze rosnącej, absorpcji wrażeń;
2. człowiek jest punktem wyjścia do działania, a nie po prostu mechanizmem reagującym na bodźce zewnętrzne; jego czynności są spontaniczne, urozmaicone, i tylko w minimalnym stopniu krępują je wyuczone, nabyte nawyki;
3. choć nie jest on nigdy w pełni zrównoważony, człowiek posiada zdolność samorzutnego bilansowania swych działań, będąc w tym zakresie w znacznej mierze samowystarczalnym; samoregulacja trwa też w procesie stowarzyszania się z innymi ludźmi, będąc jednocześnie jego celem i pobudką;
4. wzorem idealnym konstrukcji udanej jest zatem sprawność raczej niż zdrowie. Sprawność oznacza cielesną i duchową zdolność wchłaniania rosnącej masy wrażeń i twórczego na nie reagowania, umiejętność działania w szybko zmieniającym się otoczeniu oraz szybkiej zmiany kursu, gdy zajdzie ku temu potrzeba lub gdy zmiana wyda się korzystna.

Co mogą uczynić nauczyciele szkół, którzy nie chcą się poddać pedagogicznemu władztwu i kulturowej przemocy? Zdaniem amerykańskiego socjologa, Neila Postmana, mogą oni zachować swoją oryginalność i człowieczeństwo, zachować historię narodu, a przy tym wszystkim stać się bojownikami oporu, jeśli:

• nie będą się kierować w swoich osądach sondażami diagnostycznymi, skoro nie wiedzą, jak było w nich sformułowane pytanie i dlaczego;
• odmówią uznania wydajności za najważniejszy cel stosunków między ludźmi;
• uwolnią się od wiary w magiczną potęgę liczb i nie uznają rachunku za właściwy substytut władzy sądzenia, a precyzji za synonim prawdy;
• nie zgodzą się, by psychologia lub jakakolwiek inna "nauka społeczna" wzięła górę nad zdroworozsądkowym myśleniem;
• co najmniej podejrzliwie potraktują ideę postępu i nie pomylą informacji z rozumieniem;
• nie lekceważą osób starszych;
• potraktują poważnie takie pojęcia, jak lojalność i honor wobec rodziny, a kiedy zechcą z kimś nawiązać prawdziwy kontakt, to będą z nim w jednym pokoju;
• uszanują wielkie opowieści religijne i nie będą przekonani, że nauka jest jedynym systemem docierającym do prawdy;
• poznają różnicę między sacrum a profanum i nie puszczą oka do tradycji w imię nowoczesności;
• będą podziwiać inwencję technologiczną, nie uważając zarazem, że reprezentuje ona najwyższą możliwą formę ludzkich osiągnięć.

Nauczyciele w społeczeństwach postmodernistycznych uznają prawo do wolności nie tylko swoich uczniów, ale i sami odnoszą je do siebie, pomimo realizowania istotnych funkcji oświatowych z ramienia państwa czy narodu. Są oni postrzegani przez władze jako wolne jednostki ludzkie, będące z natury i (lub) wykształcenia prawdziwym źródłem i mistrzem swych myśli i czynów.

*

Postrzeganie pedagoga jako kogoś, kim kierują osobiste intencje, a także wyobrażenia o działaniu pedagogicznym jako o czymś zamierzonym, intencjonalnym, o działaniu "autorskim", z własnym obliczem, staje się punktem wyjścia do radykalnej zmiany procesu kształcenia. Należy bowiem przyznać, że cała odpowiedzialność nauczyciela za działanie pedagogiczne podjęte przez niego z własnej woli (a nie pod przymusem) spada na niego jako jego sprawcę, jako podmiot praw i zobowiązań. Nie ma wolności bez osobistej odpowiedzialności, które nie są oczywistymi stanami ludzkiej natury, ale wytworem stosunków historycznych i społecznych.

Podmiotowość nauczycieli i uczniów może bowiem pojawić się tylko w takich instytucjach (wspólnotach edukacyjnych), w których wolność istnieje jako relacja społeczna. Wolność uczniów zobowiązuje ich w kontakcie z nauczycielami i treściami kształcenia do uczynienia własnego procesu uczenia się źródłem osobistego zaangażowania. Nie jest tu istotne poszukiwanie odpowiedzi na pytanie, czy nieuchronność wolności pedagoga i jego wychowanków nie godzi w interesy publiczne, gdyż podmioty edukacji (bez względu na wiek i status społeczny) są fundamentalnie wolne, toteż ich życie powinno być wyłącznie ich własnym projektem.

Tak rozumianej wolności władze oświatowe nie chcą uczynić aktem darowizny w stosunku do pedagogów, gdyż straciłyby nie tylko przywilej kontroli i nadzoru, ale i merytoryczny sens swojego istnienia. "Bezpańskość" budzi szczególny niepokój władz oświatowych, gdyż niesie ona ze sobą trudność kontrolowania porządku społeczno-edukacyjnego w szkołach czy klasach autorskich. Musiałaby bowiem bazować na obdarzeniu nauczyciela przez nadzór pedagogiczny zaufaniem, iż swoje działania pedagogiczne w relacjach z uczniami i ich rodzicami spożytkuje on dla dobra tych podmiotów i szeroko rozumianego interesu społecznego. Następuje tu zastąpienie jednolitego, łatwego do umiejscowienia źródła autorytetu, jakim jest autorytet władzy oświatowej (wszechwiedzącej, stanowiącej z góry o jakości kształcenia itp.), wielością autorytetów cząstkowych, nie związanych wzajemnie ze sobą, a czasem sprzecznych, ale mających za wspólny mianownik aksjologiczne (por. preambuła do Ustawy o systemie oświaty) oraz merytoryczne podstawy kształcenia i wychowania (por. Podstawa programowa).

Rola nauczyciela w szkole byłaby wówczas bardziej zbliżona do losu indywidualnego artysty aniżeli do funkcji członka chóru. Konsumenci jego ofert - uczniowie i ich rodzice -doświadczaliby dzięki temu wolności wyboru, stanowiąc o tym, w jakiej szkole lub u jakiego nauczyciela chcieliby się uczyć. Kontrola społeczna sprowadzałaby się do strategii "uwodzenia" na zasadzie stworzenia nauczycielom szansy dla ekspansji ich indywidualnej wolności. Uczeń nie byłby wówczas przypisywany do szkoły i nauczyciela ustawowym obowiązkiem szkolnym czy rejonizacyjnym, ale uczęszczałby do niej prawem wolnego wyboru.

Tak na przykład, w jednej z najuboższych dzielnic Nowego Jorku - Bronxie - powstała niepubliczna szkoła podstawowa, do której młodzież uczęszcza dlatego, że wybrali ją rodzice. Mimo że prawie wszyscy uczniowie pochodzą z ubogich rodzin, ich rodzice opłacają przynajmniej część kosztów nauki. Dzieci dobrze się tam zachowują i są chętne do pracy. Nauczyciele są pełni zapału. Atmosfera jest spokojna i pogodna. […] dzieci na testach standardowych wypadają przeciętnie o dwa stopnie lepiej w porównaniu ze swymi rówieśnikami ze szkoły publicznej. Jest tak, ponieważ nauczycielom i rodzicom pozostawiono swobodę wyboru, jak ich dzieci mają być uczone. Pieniądze podatkowe zastąpiono prywatnymi. Kontrolę odebrano biurokratom i powierzono z powrotem tym, którym się ona należy. […] Rodzice na ogół przywiązują większą od kogokolwiek wagę do nauczania swych dzieci i lepiej znają ich zdolności i potrzeby. Reformatorzy społeczni, a reformatorzy oświatowi w szczególności, często obłudnie zakładają, że rodzice, zwłaszcza ci ubodzy i o niskim wykształceniu, są słabo zainteresowani edukacją swych dzieci i nie potrafią w tym zakresie dokonać właściwych wyborów. Jest to niczym nie uzasadniona insynuacja. Rodzice tacy mają często bardzo ograniczone szanse wyboru (…), jednakże mając taką szansę, są oni często gotowi do wielkich poświęceń i postępują bardzo rozsądnie dla dobra swych dzieci.

W świetle poglądów postmodernistów wolne społeczeństwo wyzwala w ludziach energię i umiejętności w dążeniu do własnych celów, oznacza przy tym różnorodność, ale także i mobilność, powstrzymując arbitralne szykanowanie jednych przez drugich. Choć nie zapobiega osiąganiu przez niektórych pozycji uprzywilejowanych, to jednak zapobiega ich instytucjonalizacji.

Przed polską oświatą stoją zatem coraz trudniejsze, ale kto wie czy nie ambitniejsze wyzwania.

Bogusław Śliwerski

Uniwersytet Łódzki

mój stary folder

dr Stanisław Sławiński "Narodowa Strategia Wychowania":

Warunkiem skuteczności pracy pedagogicznej jest właściwe pojmowanie wychowania jako zadania wypełnianego przez dorosłych wobec młodego pokolenia. W tzw. tradycyjnym modelu wychowania elementem najbardziej eksponowanym jest władza nad dzieckiem, a autorytet władzy wychowawczej jest główną siłą sprawczą działań dziecka – stąd nazwa: wychowanie autorytarne. Nowoczesne koncepcje wychowania na ogół kwestionują rolę władzy w wychowaniu i w to miejsce eksponują bardzo różnie rozumiany dialog. Głoszą, że nie należy stosować nakazów i zakazów, tylko tłumaczyć, przekonywać i uzgadniać. Modele antyautorytarne, zwłaszcza jeżeli realizowane są ściśle według teoretycznych założeń, w praktyce okazują się mało skuteczne, jednakże nadal wyznaczają obowiązujący kanon myślenia o wychowaniu. Stanowi to jedną z ważnych przyczyn naszej bezradności wychowawczej.

Dziś potrzebna jest zasadnicza rewizja myślenia o wychowaniu. Przede wszystkim powinniśmy uświadomić sobie, że zadanie to polega na prowadzeniu z dzieckiem dialogu przy równoczesnym sprawowaniu wobec niego władzy wychowawczej. Wiele naszych niepowodzeń wychowawczych bezpośrednio wynika stąd, że w praktycznym działaniu nie potrafimy harmonijnie łączyć tych elementów, przykładając zbyt dużą wagę do jednego, bądź drugiego elementu, albo nie doceniając któregoś z nich. W rzeczywistości jednak ani sam dialog, ani sama władza wychowawcza nie wystarcza. W odnowionej teorii i praktyce polskiego wychowania niezbędne jest zatem z jednej strony pogłębienie rozumienia istoty dialogu, a z drugiej strony przywrócenie właściwego miejsca władzy wychowawczej, którą przez całe lata skutecznie deprecjonowano.

Prawdziwy dialog pedagogiczny polega na uważnym słuchaniu się nawzajem, co oznacza nie tylko słuchanie dziecka, ale także wymaganie, aby dziecko słuchało tego, co mówi dorosły.

................................................................................................

prof. Tadeusz Smyczyński "Konwencja o prawach dziecka. Analiza i wykładnia":

Ponadto należy przypomnieć, że według polskiego prawa rodzinnego i in­nych państw europejskich dziecko powinno być posłuszne rodzicom spra­wującym nad nim władzę rodzicielską. Nie jest to tylko element tradycyjnej obyczajowości rodzinnej, lecz jest konieczną przesłanką skutecznego wykonywania obowiązków rodzicielskich (i nauczycielskich - przyp. RG). W przeciwnym wypadku może dojść do anarchizacji nie tylko życia rodzinnego, ale i stosunków społecznych w szerszej skali.

(…)podważenie i tak już osłabionego autorytetu rodziców byłoby poważ­nym błędem naruszającym ład w rodzinie, który jest częścią ładu społecz­nego (analogicznie w odniesieniu do nauczycieli - przyp. RG). Z samego tzw. tradycyjnego podejścia do miejsca dziecka w rodzinie (i poza rodziną - przyp. mój) nie można wyciągać krytycznych wniosków, lecz należy oce­niać skutki, jakie przynosi tzw. podejście nowoczesne. Jeśli to ostatnie przynosi szkodę dziecku i rodzinie, nie można go propagować dlatego tyl­ko, że jest nowoczesne. Wydarzenia ostatnich lat w Polsce i Europie Za­chodniej wskazują na zmniejszający się powoli entuzjazm dla tak pojmo­wanej nowoczesności.

................................................................................................

prof. T. Smyczyński "Legislacyjne podstawy ochrony praw dziecka"
(fragment wykładu wygłoszonego 23 maja 2003 r. na Ogólnopolskim Szczycie na rzecz Dzieci w Warszawie organizowanym przez Rzecznika Praw Dziecka):

........................................................................................................................

prof. Janusz Homplewicz, autor "Polskiego prawa szkolnego" w liście do mnie z 12 marca 2003 r. ( tu jeszcze raz dziękuję Markowi za pośrednictwo):

(…)Szkołę tylko się atakuje w sytuacjach zaistnienia określonych konfliktów, czy awantur, i to wszystko. A tu w tej naszej szkole trzeba by „obwarować Kamieniec, gdy Tatarzy nadciągają”, jak by to ujął Sienkiewicz.
(…)Wobec rosnących zagrożeń nauczyciel i szkoła nie raz przestają być odpowiedzialni za wychowanie, które wymyka im się z rąk (…).
Nie jest też dziś modna taka postawa konsekwentnego przestrzegania przepisów. Przepisy się łagodzi, rozmywa opisami zadań i funkcji.
(…)Są oczywiście, zarówno w wychowaniu, jak i w prawie szkolnym pewne granice zachowywania wolności, nietykalności, szacunku, należnych każdemu, a zatem również i uczniowi w szkole, we wszystkich tu stosunkach wychowania i nauczania. Ale przecież są też pewne – istotą rzeczy zarysowane granice tych praw, choćby powstrzymać łamiącego te prawa, źle działającego; łamiącego prawa innych przecież należy powstrzymać, i to powstrzymanie nie jest atakiem na wolność, czy swobodę, czy cześć działającego źle.
(…)szkoła ma służyć uczniowi, w granicach celów szkoły i ustalonego trybu jej pracy, ale i uczeń nie ma prawa lekceważyć szkoły w tym wszystkim, co sam chce i jak postępuje. Porządek szkolny to system prawny, a realizacja tu zadań wychowania i nauczania to prawny obowiązek szkoły. W imię realizacji tego obowiązku szkoła ma prawo rozwinąć działalność i odpowiednio czegoś żądać od ucznia. Szanujemy ucznia (amicus Plato), a nadto to, co mamy obowiązek prawny tu dla wychowania uczniów zrobić (sed magis amica veritas).
Oczywiście, że prawnie nie może być mowy o podporządkowaniu czy jakiejś nadrzędności w układach: nauczyciel (szkoła) – i rodzice uczniów. Nie ma też „wyższości uprawnień rodzicielskich” wobec szkoły, choć są one prawnie autonomiczne wobec szkoły. Wychowawcze uprawnienia zarówno szkoły, jak i rodziców są ustawowo formułowane i jako takie winni je szanować odpowiednio wszyscy. To przecież też są ustawowe uprawnienia, te, jakie posiada szkoła i nauczyciel, i te też winny być odpowiednio szanowane przez uczniów  i rodziców. Prawne funkcje szkoły są tu ich prawnym uzasadnieniem. (…)
W sposób prawnie niezrozumiały ludzi boli ta dyscyplina szkolna, ale przecież to przepisy ją sytuują i konieczność zabezpieczenia normalnego toku funkcjonowania szkoły. Ale powstaje pytanie, kto ją ma szanować i chronić, gdy zatraca się poczucie jej społecznej wartości (…), gdy nie potrafi się jej utrzymać, gdy miast oznaczać gwarancje swobody - widzi się w niej elementy przymusu. (…)
Niech zatem prawo – prawo znaczy, zarówno dla szkoły i nauczyciela, jak i dla uczniów i jego rodziców.

hm

typowa tendencja do chowania się przed otwarciem na świat?:

w tej naszej szkole trzeba by „obwarować Kamieniec, gdy Tatarzy nadciągają”,

"szkoła obwarowana" to szkoła jakowegoś staruszka. Tak uważam.

Nie moja;-)

rzecz w tym że szkoła nie jest wartością. Wartością jest człowiek. Jakoś starsze pokolenie tego nie umie przyjąć.

Wybacz Romanie, to nie lekceważenie Ciebie - ale tego co tu czytam,

- w oczywisty sposób pierwszorzędna jakość intelektualna wypowiedzi Śliwerskiego nijak nie znajduje konkurencji w narzekaniach panów z cytatów. Z przyjemnością przeczytałem go znów dla chociażby mojego rozwoju.

Wypowiedzi inne - ze znudzeniem - bo takich pełno w gazetach parafialnych i "narodowych".

Te wszystkie "rosnące zagrożenia", "szańce i wały", "tzw. podejście nowoczesne"

to opowieści z kruchty - pożywka dla Boya

Zbywanie wypowiedzi prof. Smyczyńskiego słowami: narzekanie, opowieści z kruchty, przeciwstawianie ich pierwszorzędnej jakości intelektualnej wypowiedzi Śliwerskiego, przypisywanie go do gazet parafialnych i "narodowych", każe przypuszczać, że i to znudzenie jest, hm, wystudiowane.

Można dyskutować i tak...

Tylko po co?

po to żeby raz na zawsze pozbyć się przerażającego słowa "władztwo" w odniesieniu do wychowania człowieka. I w ogóle w odniesieniu do człowieka. Upodobanie we "władztwie" jakoś mi się.. kojarzy niedobrze

Jestem przekonany że Śliwerskiemu o to chodzi (jedno z moich niepowodzeń konferencji - nie miał czasu bo był kongres)

ale po co?

walka na stare foldery, czy co?

Romanie na każdy argument jest kontrargument, a na każdy cytat- kontrcytat ( jak fajnie napisał Stomma)

A nie o to mi chodzi by na kontrycytaty walczyć tu, a bardziej o to, by dzielić się tym, co się uważa za ciekawe

Uznalam za bardzo ciekawą wypowiedź profesora Śliwierskiego i tyle

Ty uważasz za stosowne ustawiać przeciwko niemu Homplewicza.
Ja mam tu wytoczyć na ring innego profesora?

Profesora Bliklego z jego złą opinia o karach i nagrodach- zawatrą w wysmienitej doktrynie jakości?

O to chodzi?

....

marku- dlaczego fajna z zalożenia dyskusja o tezach przeze mnie wklejonych ma się znowu tak okropnie przenieść na inne tory- dlaczego z argumentów " za" musimy przechodzić na argumenty " przeciw"?

Czy  to nie powoduje, ze oddalamy się od istoty problemu, a jest nią dziecko, uczeń, wychowanie...

mamy rozmawiac o tym, któryb profesor jest mądrzejszy?

To ja nie chcę :-)))

Aby na pewno korzystanie z władzy wychowawczej z definicji = autorytaryzm? Nie można z władzy wychowawczej korzystać mądrze, życzliwie, z poszanowaniem uczuć wychowanka?

Nigdy nie korzystaliście z władzy wychowawczej? Nie kazaliście odrabiać lekcji, sprzątać po sobie, prowadzić zeszytów? Robiliście to despotycznie czy życzliwie?

- Nauczyciel ma zawsze rację
- Nauczyciel nie śpi, nauczyciel odpoczywa
- Nauczyciel nie je, nauczyciel regeneruje siły Nauczyciel nie pije, nauczyciel degustuje
- Kto przychodzi ze swoimi przekonaniami, ten wychodzi z przekonaniami nauczyciela
- Nauczyciel nie wrzeszczy, ale dobitnie wyraża swoje przekonania
itp.

Który uczeń w dzisiejszych czasach ma takie przeświadczenie, taki obraz nauczyciela??? Który nauczyciel mu to wpaja??? Śliwerski jedzie sterotypem aż iskry spod kół lecą! Żaden z niego kierowca, zwykły pirat drogowy.

„W tym tygodniu w jednym z opolskich gimnazjów uczeń napastował nauczycielkę, strasząc, że pokłuje ją szpilką. Kiedy znudziło mu się jej ściganie, zapytał kobietę przy kolegach z klasy, czy włosy łonowe ma tak samo rude jak te na głowie. Parę tygodni temu w innej opolskiej szkole grupa chłopców zaatakowała nauczycielkę śnieżkami. Z pozoru niewinna zabawa przerodziła się w praw­dziwe bombardowanie. Kobieta osaczona ze wszystkich stron nie była w stanie się obronić. Napastnicy nie przestawali nawet wtedy, gdy skulona leżała na ziemi. (…)Coraz częstsze jest chamstwo i tupet. Niektórym uczniom brak jakichkolwiek hamulców(…). Taki potrafi przy całej klasie powiedzieć „odp… się”. Właściwie bez konsekwencji, bo środki dyscyplinujące, jakimi dysponuje szkoła, są żadne: upomnienie, rozmowa z wychowawcą, z dyrektorem, wezwanie do szkoły rodziców. Nauczycielom często ręce opadają z bezsilności i bezradności.” „Nowa Trybuna Opolska” z 1 marca 2002 r.

Witam

Wspolczesny nauczyciel musi byc przygotowany na takie sytuacje i umiejetnie na nie reagowac To ze mlodziez jest coraz bardziej bystrzejsza w zadawaniu nam problemow juz nikogo nie dziwi Teraz my jako animatorzy i wychowawcy musimy radzic sobie nie tylko z tymi problemami ale rowniez nie zapominac kim jestesmy w szkole! Czy mamy absolutna racje, wladze etc?? bzdura! My jestesmy po to by wlasnie ta mlodziez wychowac Stac sie dla nich autorytetem i wzorem do nasladowania i przede wszystkim nawiazac z nimi kontakt nie tylko ten szkolny ale rozniez i poza budynkiem Zastanawiam sie ilu to nauczycieli „Szuka własnej drogi Poznaje siebie zanim zechce dzieci poznać Zdaje sobie sprawę z tego, do czego sam jeste zdolny, zanim dzieciom pocznie wykreślać zakres praw i obowiązków Ze wszystkich sami jesteśmy dziećmi, które musimy poznać, wychować i wykształcić przede wszystkim”....

Pozdrawiam

Czy kiedy rozwydrzony szkolny chuligan (szkolna chuliganka) zastrasza, dręczy fizycznie i psychicznie koleżankę/kolegę z klasy, też jedyne, na co Cię będzie stać, to powiedzieć: Współczesny nauczyciel musi być przygotowany na takie sytuacje i umiejętnie na nie reagować?

Umiejętnie to jak według Ciebie?

marcinie:-)

masz rację :-))

....

Romanie, czemu sprowadzasz dyskusję o wychowaniu do rozważań przypadków zastraszających chuliganów?

czy to jest, Twoim zdaniem, norma?

hm...

a kto absolutnie deprecjonuje i ośmiesza wladzę wychowawczą?

czasem taki skutek odnoszą Ci, ktorzy są jej ortodoksyjnymi orędownikami...

Śliwerski deprecjonuje.

Co do ortodoksów - ja się nie poczuwam. Potrzebę złotego środka nie raz artykułowałem na tym forum.

Śliwerski mnie wkurza. Jako ortodoks.

hm...

aha

to postawa, ktora nie sprzyja dyskusji.

jeśli jestes wkurzony Śliwerskim, trudno z Tobą na temat jego świetnych ( moim zdaniem) tez rozmawiac, bo do warstwy merytorycznej dyskusji dołączas emocje, o ktorych piszesz.

Gdzie widać emocje w moich postach?

Nie mówię, że Śliwerski w ogóle nie ma racji, tylko że przedstawia problem z jednego tylko punktu widzenia, a to zdecydowanie zbyt mało. Prowadzi to nie do konstruktywnych wniosków dla praktyków, lecz do ortodoksji właśnie.

Jeszcze raz Sławiński:
Nowoczesne koncepcje wychowania na ogół kwestionują rolę władzy w wychowaniu i w to miejsce eksponują bardzo różnie rozumiany dialog. Głoszą, że nie należy stosować nakazów i zakazów, tylko tłumaczyć, przekonywać i uzgadniać. Modele antyautorytarne, zwłaszcza jeżeli realizowane są ściśle według teoretycznych założeń, w praktyce okazują się mało skuteczne, jednakże nadal wyznaczają obowiązujący kanon myślenia o wychowaniu. Stanowi to jedną z ważnych przyczyn naszej bezradności wychowawczej.

Jest potrzebny i dialog, i władza. Śliwerski podchodzi do tego jednostronnie i stereotypami rzuca. To mnie wkurza - intelektualnie, nie emocjonalnie.
Nie lubię poważnych niby pedagogów, co to wychowanie dziecka do zdrowego posłuszeństwa mylą z wychowaniem go do uległości opartej na autorytarnej przemocy.

Takich ludzi trudno mi uznać za autorytety.

sam napisałeś

że Cię wkurza Śliwerski, a stan wkurzenia jest stanem emocji

ale widzę, ze Cię Śliwerski wkurza intelektualnie...ta...myslę, ze go to bardzo zmartwi...

Nie zależy mi, czy go zmartwi, czy nie.

Najważniejsze, żeby ta utopia się nie rozprzestrzeniała.

no tak...

wizja, misja, a ten...kompetencja?????

Typowe relacje, jakie powstają w układzie silny-słaby to relacje podległości - silny wykorzystuję swoją pozycję do wyrabiania posłuszeństwa słabszego. W tym układzie akcentuje się obowiązki słabego wobec silnego na pierwszym miejscu stawiając posłuszeństwo. Po stronie słabego pojawia się poczucie niższości, podległości, zależności i w rezultacie potrzeba kontestacji. Rodzą się zbuntowane pokolenia, związki zawodowe i inne mechanizmy obrony przed dominacją.

Odrębny model relacji międzyludzkich to model starszy-młodszy. Tu relacje są symetryczne - nie ma podległości, jest partnerstwo. W modelu starszy-młodszy mówi się przede wszystkim o obowiązkach, jakie ma do wypełnienia starszy wobec młodszego. Należy do nich przekazywanie młodszym wiedzy, umiejętności i coraz szerszego zakresu kompetencji, pielęgnowanie ich motywacji do działania oraz poczucia własnej wartości, uczenie stawiania pytań i wyciągania nauki z popełnianych błędów. Po stronie starszego pozostaje większość zadań, natomiast obowiązki obu stron wobec siebie są całkowicie symetryczne: życzliwość, rzetelność, uczciwość, lojalność, gotowość do niesienia pomocy drugiej stronie.

Wytworzenie partnerskich stosunków nie jest sprawą prostą. Wymaga pracy i wzajemnego zrozumienia obu stron, wymaga zaufania słabszego, że za deklaracjami silniejszego pójdą czyny.

[...]

Typowe "narzędzie wychowawcze" stosowane przez silnych wobec słabych stanowią kary i nagrody. Często słyszy się opinię, że umiejętne stosowanie kar i nagród, premii i wynagrodzenia prowizyjnego, stanowi klucz do prawidłowego motywowania ludzi. Nic mylniejszego nad taki pogląd.

Zarówno kary jak i nagrody (!) stanowią w każdej sytuacji czynnik silnie zniechęcający do podejmowania twórczego działania.

[...]

a w ogóle..

to o co Romanowi chodzi?
(nie wiem czy on sam wie o co mu chodzi)

Mógłbys Romanie jakos jasno, prosto a tresciwie to sformułować?

aha

Szanuję profesora Homplewicza...

rzeczywiście część teorii doczekuje się sprawdzenia...częśc ulega weryfikacji,ale jak ktos kiedys fajnie zauwazył...teoria ewolucji wciąż do nich nie nalezy;-)

a czemu akurat ewolucja?...no bo...dawno to wszystko się działo;-)

uwierzyłam kiedys,że wąskie szparki oczu Mongołów są takie dlatego aby ich słońce nie raziło...niestety razi i cierpią na chroniczne zapalenie spojówek:-)

Powiedz Romanie, wiesz o co mi chodzi?;-)
bo ja jakos nie..a wydaje mi sie,ze mądrze napisalam:-)))