ciekawe to-

wprost czytając narazasz się na opinie podobne do tej:

Nie sądzicie, że Jacek Kielin sugeruje, iż to wielcy specjaliści powinni decydować o swoim dziecku, a nie rodzice? Dlaczego rodzic nie mógłby decydować o swoim dziecku. Wychowanie to nie medycyna - porównanie to zawarte w artykule wydaje mi sie fałszywe. Ja nie znam takich pedagogów, którzy wiedzieliby lepiej od rodziców co dla dziecka jest najlepsze.

Dla mnie jest dość blisko do Twoich sądów- zwłaszcza tych wyrazonych w poscie z Pią Paź 15, 2004 6:09 pm    

Jakie wątpliwości mam?

Myslę,  ze zbyt malo piszesz o prostym zaufaniu. O zaufaniu, ktore wynika z wiary  w i wiedzy na temat fachowości, profesjonalixmie nauczycieli.

I tu odniosę się do postu karoliny, ktora ma także wiele racji pokazując drugą stronę medalu- czyli mowi o tym, ze ta wiara jest ( bywa) zachwiana z powodow uzasadnionych.

I jesli punkt niezbywalny dla zakceptowania jakiejś tezy jest niespelniony, teza może po prostu byc dla nas nie do przyjęcia.

asiu,

masz rację!

Głównym i podstawowym powodem dla którego nie umiemy pomóc rodzicom jest fakt, że sami za mało umiemy. Tylko ktoś, kto sam jest doskonałym specjalistą od dziecka, może zabrać się za uczenie rodziców.

Pomoc rodzicom jest, moim zdaniem zwieńczeniem umiejętności nauczyciela. Pierwszą osobą z którą powinieniśmy umieć pracować jesteśmy my sami. Nauczyciel bierze pieniądze nie tylko za to co robi, ale także jaki jest. Musi więc umieć się zmieniać i dojrzewać. Drugą osobą z którą powinien umieć pracować nauczyciel jest dziecko (dzieci). Tutaj w pracy z głębiej upośledzonymi najważniejszą teoretyczną umiejętnością jest umiejętność pisania programów, czyli umiejętność odpowiedzi na pytanie: dlaczego robię to co robię a nie coś innego? Aby umieć odpowiedzieć na to pytanie trzeba posiadać jakieś poglądy metodyczne. Ba! Trzeba w ogóle wiedzieć, że można mieć jakieś poglądy.

Dopiero jak się potrafi pracować ze sobą i dzieckiem można się wziąść za pomaganie rodzicom (uczenie ich).

Odpowiadam na zarzuty:

Celem pracy specjalistów pracujących z dziećmi nie jest, tak po prostu wychowanie. Celem ich pracy jest rozwój dziecka. To niezwykle skomplikowana wiedza - jak rozwijać niepełnosprawne dziecko. Rodzice nie mają o niej pojęcia (niestety wielu tzw. specjalistów też :-(  ) Jeżeli pedagog nie wie lepiej od rodzica co dla niepełnosprawnego jest lepsze, to na czym polegają jego kompetencje? Dlaczego rodzice mieliby oddawać swoje dzieci w ręce ludzi, którzy wiedzą i umieją mniej od nich? Dlaczego rodzice nie decydują jak rehabilitować ruchowo swoje dzieci, a mieli by decydować jak prowadzić terapię rozwojową? Bo rehabilitanci mają wiedzę i umiejętności, której nie mają rodzice. A pedagodzy jej nie mają?..................................

mam uwagę, oczywistą dość

mało partnersko mi brzmi takie stawianie sprawy czarno-białe

raz rodzicom łaskawie zezwalamy być partnerami (gdy np trzeba zrobić składkę na radę Rodziców czy pójśc z dziećmi do kina) a raz nie - gdy chodzi o sprawy zawodowe - dydaktykę, terapię

tymczasem spróbujcie to powiedzieć takiej np Karolinie, która jako rodzic wie więcej o tych sprawach niż większość nauczycieli w kraju

kazanie jej by pokornie czekała aż szkoła wykona usługę "rozwój dla ludnosci" jest nie w porządku - a raczej jest dość aroganckie

Tak więc dostrzegam możliwość partnerstwa, współpracy często w obu poruszanych sferach

postawa partnerska jest moim zdaniem potrzebna bo, jak asia udowadnia, a my przecież sami widzimy, nauczycielska kadra nie jest jeszcze doskonałą

mówienie o sobie "my fachowcy" wymaga pewnego zaufania ze strony rodziców

ale tylko wtedy je dostaniemy gdy i im zaufamy

Alosza A. spytany o to czy można się dobrze bawić bez wódki, odparł "można ale po co się tak męczyć?"

rozwój niepełnosprawnego dziecka bez współpracy rodzica-partnera?

No można. Ale po co się tak męczyć?;-)

Rodzic jest partnerem. A czasem nie jest. Nie każdy rodzic współpracuje, wielu chce od szkoły by wysiłki z niego zdjęła.

Ale też wielu nauczycieli musi się jeszcze wiele nauczyc.

To prawda; fachowcy wiedzą (albo powinni wiedzieć) lepiej. Ale czemu tylu rodziców dzieci niepełnosprawnych działa i pracuje samemu? Czy nie dlatego bo szkoła nie dała im tego czego potrzebowali? Czemu rodzice zakładają stowarzyszenia, szkoły?

Może dajmy sobie opcję zerową? Taką obywatelską - ufamy sobie nawzajem.

Ale zaufanie=partnerstwo.

Marku, to ładne ale tak sie nie da. Albo opiekujemy sie rodzicami, albo nie.

Dam konkretny przykład:

Zwolennicy współpracy wyobrażają sobie to tak: Rodzic jest członkiem zespołu jak każdy inny specjalista - logopeda, psycholog, lekarz, pedagog, pomoc socjalna no i rodzic.

Trudny to przykład bo my specjaliści w Polsce nie umiemy pracować zespołowo. Przykład jest z książki - Stymulacja od podstaw - Froilicha - a więc z Francji.

Praca zespołowa polega na tym, że wspólnie rozmawia się na temat terapii dziecka. No i oni tam rozmawiają.

Wyobraź sobie sytuację, że pedagog nagle mówi zespołowi o dziecku: Mam tego dość! Zupełnie nie wiem co mam z nim robić! On zachowuje się strasznie!

Jest to ważne aby tak rozmawiać w zespole! Ale czy powninna tego słuchać mama? Rzecznicy współpracy uważają, że tak, bo mama jest zewnętrzna do problemu. Problem ma dziecko! Rodzic nie ma problemu i jest wobec tej sytuacji na zewnątrz tak jak inni specjaliści.

Rzecznicy pomocy rodzicom uważają, że rodzice także mają problem tak jak dziecko i dlatego trzeba ich traktować w sposób szczególny i przemyślany.

W wyżej wymienionym przykładzie, jeżeli specjaliści będą się gryźli po języku w obecności rodzica, nie będą mogli współpracować. Jeżeli będą szczerze ze sobą rozmawiać, moim zdaniem będą krzywdzić rodzica.

Moim zdaniem rodzic nie powinien być traktowany jako współpracownik.

Powinien być traktowany w sposób szczególny - bo jego rola jest szczególna. Idea współpracy z rodzicami w zakresie terapii dzieci degraduje rolę rodzica.

florek mnie się pyta:

Jak nazywasz wykonywanie ćwiczeń utrwalających w domu przez dziecko pod kontrola rodzica? Na podkarpaciu to wspólpraca.

Już wiem florek jak ci odpowiedzieć! Nie jest istotne co robi rodzic (lub nie robi). Istotne jest co robi nauczycielka ! Jeżeli powiesz mi jak nauczycielka traktuje rodziców, to ci powiem czy im pomaga czy z nimi współpracuje....

Wolałabym na Specjał-ach, bo tam czuję się "u siebie".... Ale mogę i tu:)))

Chcesz znać moje zdanie?

TAK!!!!!- odnośnie chaosu w polskich placówkach. To święta prawda, że trudnych zachowań (bo przecież nie tylko agresji ale również samookaleczeń, zanieczyszczania się, krzyku i wielu innych też) jest dużo w placówkach specjalnych.

NIE!!!!!- odnośnie wypowiedzi pani wizytator, która mówi, że polscy nauczyciele są przygotowani do pracy z trudnymi zachowaniami. To bzdura!!!! Studiowałam na 2 tzw. "dobrych" polskich uczelniach kształcących pedagogów specjalnych- w Warszawie i w Krakowie. a żadnej z nich temat pracy z osobą agresywną nigdy się nie pojawił. Wszystko co umiem w tym zakresie nauczyłam się w toku praktyki, podczas kursów i superwizji.  

Zastanawiam się tylko czy ma sens teoretyzowanie tutaj na ten temat. Chcesz rozmawiać o trudnych zachowaniach? o to wymieńmy się sposobami rtadzenia sobie z najtrudniejszymi spośród nich..... Jak pracujesz? Jaką metodą?

No bo co właściwie wniesie, że powiemy sobie, że jest źle? Może powiedzmy co zrobić, żeby było lepiej? Nie uważasz:)))

Ja osobiście wraz z moim zespołem od lat staramy się "dziergać" lepszą rzeczywistość:))) Podnosimy nasze kwalifikacje (staże w kraju i w USA), szkolimy nauczycieli, superwizujemy kilka placówek. Nieskromnie powiem, że mamy sporą wiedzę z zakresu uczenia - także uczenia poprawnego zachowania. Zdobytą- tak jak już mówiłam w trakcie rzetelnych studiów nad tymi tematami a także w praktyce. Niełatwej- powiem w swoim imieniu- bo zdażało mi się już leżeć w szpitalu ze wstrząsem mózgu, nosić przez wiele tygodni gips, czy zużywać tony lakieru, by przesłonić łyse placki na głowie.... Tak więc zrozum moje stanowisko- jestem praktyk i wolę omawiać tematy praktycznie:)))

A tak mi się nasunęło- moje stowarzyszenie właśnie "siedzi" nad poszerzeniem oferty kursów. Myślisz, że kurs z zakresu pracy nad trudnymi zachowaniami cieszyłby się powodzeniem?

A może znowu parę osób by krzywo na nas patrzyło??? Soro mówisz, że to tabu.....

Ups...... zapomniałam, że

przecież Ty zadałeś mi konkretne pytanie: " Co zrobiłabym w tych palcówkach?" (tych z #01)

Już odpowiadam:

1. Uczniów agresywnych przerzuciłabym na indywidualne nauczanie - przynajmniej na jakiś czas. Jeżeli to byłoby niemożliwe, to należałoby załatwić obstawę (wolontariuszy, stażystów, rodziców) kogokolwiek by jak najbardziej zindywidualizować pracę z osobami agresywnymi. Jeden nauczyciel nie może pracować efektywnie w grupie w której znajduje się choćby jedna osoba agresywna- ktoś zawsze będzie tracił- albo ta osoba, albo grupa!!!

2. Szkolenie dla nauczycieli i rodziców z zakresu pracy nad zachowaniami trudnymi- z mojego punktu widzenia tylko behawiopralne- ale może znasz inną skuteczną opcję terapeutyczną

3. Wprowadzenie do tych klas osób z zewnątrz, najlepiej superwizorów by mogli obiektywnie analizować przyczyny agresji i skuteczność jej przeciwdziałania.

Tyle na razie. Wiem, że to bardzo oczywisty plan, ale pytałeś więc odpowiadam:)))

dla mnie przekonujące Jacek w Twoim zdaniu - na temat ról rodziców i nauczycieli - jest to, że podejście proponowane przez Ciebie jest "projakościowe" - to na pewno.

aby takiej - specjalisty -  roli nauczyciela oczekiwać trzeba rozumieć że nauczyciele muszą być absolutnie profesjonalni. Muszą się przygotowywac dobrze, być rzeczywiście specjalistami, bo nikt im (jak pisze z kolei asia) nie zaufa.

Skoro widać u przedstawiciela szkoły postulat profesjonalności to mnie takie podejście do sprawy przekonuje:-) Ostatecznie człowiek tak mówiący wymaga właśnie od siebie.

Rozwój dziecka upośledzonego bez współpracy z domem rodzinnym jest niemal niemożliwy.   Wielu rodziców, oddając dziecko do placówki specjalistycznej liczy że na doprowadzeniu i odebraniu jego rola się kończy i tu się myli. Jest potrzebny do wspólnego z nauczycielem opracowania programu rozwoju- bo to on najlepiej wie jak zachowuje się dziecko w różnych sytuacjach, jakie zachowania należy eliminować a jakie wzmacniać.  Bez rodzica , pierwsze tygodnie pobytu dziecka w placówce to , z grubsza mówiąc, macanie po omacku. Bez jednolitego systemu wymagań otrzymujemy efekt że dziecko przy  nauczycielu zachowuje się wzorowo bo wie jakie regułu obowiązują, jakich kar i nagród się spodziewać, co mu wolno a czego nie. Jeżeli w domu rodzic nie kontynuuje wysiłków nauczyciela efekt bywa tragiczny- rodzic niezadowolony, bo nie widzi poprawy, w szkole co i rusz nawracają zachowania negatywne, bo dziecko zaczyna się gubić.               Niedawno jedna z mam obserwowała swoje dziecko w czasie zajęć zza szyby i płakała, bo nie mogła uwierzyć , że jej dziecko potrafi tak wiele i tak pięknie wykonuje polecenia, bo w domu robi tylko to co chce i terroryzuje wszystkich krzykiem i napadami agresji. Ale to samo dziecko dzień wcześniej rzucało doniczkami, bo po feriach zapomniało, że w klasie agresją niczego nie załatwi. Od lekarza wymagamy rozpoznania choroby i recepty- podawanie leków i rehabilitacja należy do rodzica, dlaczego nie może być tak w szkole?

Jacek

co do tytułu- piszesz o tym na innym watku

mam dziecko na rewalidacji. trzeci rok szkolny  uczeń ma 10 lat

poziom kompetencji- póltora roku

bratku,

dzięki za odpowiedź na moje pytanie. Ponieważ wspominając o sposobach radzenia sobie z agresją wspomniałaś coś o technikach behawioralnych (czyli o karach), to ja zacznę od drugiego końca, od metodyki humanistycznej. Z grubsza rzecz ujmując chodzi o to aby szkoła umiała zaspokoić podstawowe potrzeby ucznia. Humaniści sądzą, że jak to się uda, to zachowania agresywne ustąpią.

Zapokojenie podstawowych potrzeb  uczniów okazuje się jednak zbyt trudne dla wielu szkół i ich nauczycieli.

Do analizy potrzeb podstwowych możemy się posłużyć piramida potrzeb A. Masowa.

Podstawę jego piramidy stanowią potrzeby fizjologiczne. W przypadko ucznióe niepełnosprawnych i niesamodzielnych zaspokajanie tej grupy potrzeb jest niezwykle pracochłonne - często tego typu pracę określa się jako zajęcia pielęgnacyjne. Choć w ten obszar potrzeb wchodzą też specjalistyczne tychniki stymulacyjne. Częstym grzechem szkół jest, na przykład, nie stosowanie pracy w pozycjach niskich. Dziecko jest zmuszone do siedzenia cały dzien w wózku. Ma zbyt rzadko zmieniane pieluchy. A Frohlich w swojej książce "Stymulacja od podstaw" zauważa: Na ogół wiele osób głęboko wielorako niepełnosprawnych jest w stanie chronicznego odwodnienia"

Dbałość o komfort fizyczny powinna obejmować nie tylko karnirnie, zmiany pozycji ciała, pracę w pozycjach niskich, dbałość o odpowiedni ubiór, czystość itd..., ale także stymulację wielozmysłową, a także pracę z sensoryzmami (nadwrażliwościami i nidowrazliwościami) w zakresie wszystkich zmysłów. Wielu uczniów np. jest niedostymulowanych proprioreceptywnie i wymaga podawanaia np. wrażeń wibracyjnych. Wielu wymaga stymulacji błędnikowej itd...

Aby szkoła mogła zaspokajać potrzeby fizjologiczne uczniów musi być do tego organizacyjnie i technicznie odpowiednio przygotowana.

Następne w piramidzie Masłowa są potrzeby bezpieczeństawa.

Zaspokajanie tego typu potrzeb w placówkach specjalych związane jest ze strukturalizacją i rytualizacją zajeć, z uprzedzaniem uczniów co ich może spotkać - czyli budowaniem świata przewidywalnego i stałego. Zaburzyć tą stałość morze np. źle ułożony grafik pracy nauczycieli.  Jest taki rodzdiał w książce H. Olechnowicz - Przeciwdziałanie niepochamowanej impulsywności przez zrytualizowany kontakt z nauczycielem".

Bezpieczeństwo dzieci wiąże się umiejętnością z bezpośredniego i uczciwego nieoceniajacego towarzyszenie dziecku, pozostawania w nim w kontakcie, bycia gotowym odpowiadania na jego potrzeby (tzw. "podążania za"), oraz co jest niezwykle ważne, z umiejętnością stawiania dziecku granic. Umiejętność stawiania granic nie ma wiele wspólnego  z postawą dyrektywną, która wiąże się z wymuszaniem na dzieciach różnych osiągnięć. Niezwykle istotna jest także stałość wymagań i jasność oceniania osiągnięć.

W moim przekonaniu wiele dzieci w placówkach specjalnych ma zaburzone poczucie bezpieczeństwa przez nauczycieli, którzy tego poczucia sami nie mają. Winny temu jest dyrektor, który nie trzyma równego dystansu do wszystkich nauczycieli. Ludzie czuję, że są tu lepszi i gorsi w zależności kogo dyr lubi lub nie. Dyrektor nie powinien mieć ani wrogów ani przyjaciół. Wszystkich musi traktować równie sprawiedliwie - tak tych którzy mu się podlizują jak i tych, którz\y mu się sprzeciwiają. Tak samo miłych jak i pyskatych. Tak samo tych, którym się dyr podoba jak i tych którym się nie podoba. Tak samo kobiety i tak samo męższczyzn... itd. Gdy tak jest ludzie będą się czuli bezpieczni i uczniowie również...

Następne w piramidzie Maslowa są potrzeby afiliacyjne - czyli przynależności do kogoś, bycia dla kogoś ważnym. Chodzi o to aby dla dziecka nauczyciel był osobą znaczącą. Nauczyciele flustrują te potrzeby przez nietrzymanie granic i związywanie się uczuciowe z uczniami.

Zacytuję H. Olechnowicz:

"jest to bardzo ryzykowna droga postepowania. Po pierwsze dlatego, że u dziecka emocjonalnie wygłodzonego powoduje to zwykle bardzo silną potrzebą bycia stale z nauczycielem. Często jest to przyczyną rozpaczy nawet przy krótkim rozstaniu (...) Po wtóre, rozbudzone uczucia dziecka są zawsze podszyte lękiem przed porzuceniem (...). A przecież rozstanie z dzieckiem jest nieuchronne. Nauczyciel prędzej czy póxniej zacznie uczyć w innej klasie, w innej szkole lub odejdzie na urlop wychowawczy. Dziecko osierocone reaguje na kolejne porzucenie z reguły gwałtowną rozpaczą. Ponawianie takich przeżyć zagraża włączeniem patologicznego mechanizmu obronnego, jakim jest rezygnacja z każdego przywiąązania, jako niosącego cierpienie - a czasem niezdolność do kochania kogokolwiek. Nauczyciel mógłby przyjąć wibec dziecka rlę macierzyńską, gdyby potraktował ją jako obowiązek na całe życie"

Moim zdaniem wielu nauczycieli wykorzystuje w ten sposób uczniów bo sami potrzebują kogoś kto ich będzie kochał... Zapominają o roli w jakiej występują....

Następne  w piramidzie Maslowa są potrzeby uznania.

Szkoła musi stwarzać okazję do posiadania przez uczniów sukcesów.

To dość rozległe zagadnienie. Chodzi o to np. aby prace dzieci były wystawiane na korytarzach, aby były ogladane i oklaskiwane, chodzi o okazję do występów artstycznych i sportowych...

Jeżeli są w grupie dzieci, których prace nigdy nie są wieszane, nigdy nie są wybierane do przedstawień itd. to flustruje się tego typu potrzeby...

Chodzi też o to aby dzieci mogły doznawać naturalnych wzmocnień (sukcesów) na każdych zajęciach.

Ostatnią grupą potrzeb są potrzeby samorelizacji.

Moim zdaniem bardzo wielu uczniów jest bierna po za zajęciami przez nieumiejętne stosowanie nagród w szkołach i brak procedur generalizacji. Samorealizować się mogą jedynie dzieci samoistnie aktywne.

O. I. Lovaas pisze o tym tak:

"Na przykład przez żmudne zabiegi zdołaliśmy wyuczyć dziecko pożądanego zachowania za pomocą kilku określonych nagród. Teraz odsyłamy je do domu, gdzie nie będzie otrzymywało podobnych nagród. Zachowanie, które tak mozolnie budowaliśmy, teraz poddane jest wygaszeniu, zniknie, ponieważ nie jest odpowiedniow wynagradzane."

To duży skrót, przez problematykę zaspokajania potrzeb. Według humanistów dzieci zaburzają się jeśli mają zaburzone jakiekolwiek potrzeby.

Przemyślenie szkoły pod kątem zaspokajania potrzeb w praktyce jest zadanie złożonym. Moim zdaniem szkoły specjalne w wielu wypadkach flustrują niektóre potrzeby i tym samym są źródłem wielu zachowań trudnych uczniów.

Pozdrawiam ....

fakir2 na wątku specja-ły napisał w sprawie agresji:

a w prowadzonej przeze mnie placówce ten problem jakby nie ma miejsca… Więc nie zabieram głosu – bo po co? 15.10.2005 22:45 [#1033]

Przed laty zrzymaliśmy się z będącą już niestety na emeryturze dyrektorką przedszkola specjalnego, że na zebraniach zespołu samokształceniowego dyrektorów porusza się tematy trzecio i czwartorządne - głównie dotyczące paragrafów. Środowisko dyrektorów staranne omijało kluczowe problemy metodyczne. Wiedząc co się dzieje w szkołach zaproponowaliśmy raz, aby jeden zespół poświęcić problemowi AGRESJI w szkołach specjalnych. NIKT nie był zainteresowany tą tematyką i WSZYSCY dyrektorzy twierdzili, ze nie maja z tym problemów.

Problemu nie ma więc nie ma o czym rozmawiać....

Ganges napisał:

Rozwój dziecka upośledzonego bez współpracy z domem rodzinnym jest niemal niemożliwy.

Rozwój dziecka nie jest możliwy bez właściwego zajmowania się nim przez rodzica. Aby rodzic się właściwie zachowywał dzieckiem (cokolwiek przez to rozumiemy w tym momencie) nie jest konieczna współpraca nauczyciela z rodzicem w obszarze pomgania dziecku. Taka współpraca może się wydarzyć, ąle nie musi. Nauczyciel może przyjąć rolę nauczyciela, tak dla dziecka, jak i jego rodzica. Rodzica ucząc prawidłowego postępowania z dzieckiem.

Ganges napisał:

Niedawno jedna z mam obserwowała swoje dziecko w czasie zajęć zza szyby i płakała, bo nie mogła uwierzyć , że jej dziecko potrafi tak wiele i tak pięknie wykonuje polecenia, bo w domu robi tylko to co chce i terroryzuje wszystkich krzykiem i napadami agresji.

To przykład matki o postawie nadopiekuńczej. Dobry przykład bo z taką matką współpracować się nie da. Zamiast wymagać aby była dobrym współpracownikiem nauczyciela, trzeba ją skutecznie nauczyć stawiania wymagań. Chodzi mi o aktywną rolę nauczyciela w nauczaniu matki.

Tłumaczenie tej matce jak powinna postępować nic nie zmieni. Nauczanie nie polega przeciez na tłumaczeniu. Procedura uczenia w skrócie mogłaby wyglądać tak, że:

1/ wybieramy jakieś zachowanie wobec dziecka z którym matka sobie nie radzi, bo polega na stawianiu wymagań

2/ Zachowanie, które wybieramy nie może być dla matki za trudne

3/ na spotkaniu z matką pokazujemy demonstując jak powinna się zachowywać w konkretnej sytuacji. Robimy to w taki sposób jak ma zrobić matka - z całym zaangażowaniem. Prosimy matkę, aby to samo wykonała przy nas. To najtrudniejszy moment. Matka jednak tylko przy nas (na naszą odpowiedzialność) może zrobić coś co bałaby się zrobić w domu sama. Bałaby się, że utraci miłość dziecka.

4/ Tłumaczymy mamie dlaczego tak ważne jest aby to ONA postawiła TO wymaganie swojemu dziecku w domu. Prosimy ją o wykonywanie tego bez przymusu: Jak się uda to świetnie, jak nie to proszę się nie martwić.

5/ Całe spotkanie musi się odbyć w miłej atmosferze, my musimy być profesjonalni i zaangażowani.

6/ Prawidłowe zachowanie matki podczas wykonywania wzmaciamy pochwałą dla matki jak i przez pokazanie pozytywnego rezultatu w zachowaniu dziecka (rodzice nadopiekuńczy są skoncentrowani na dziekcku więc powiedzenie im: Proszę spojrzeć jak Krzyś świetnie sobie radzi, jest dla nich wzmacniające.

7/ Wzmacniamy to zachowanie jeśli wystąpi w domu.

To przykład na POMAGANIE RODZICOWI.

Wywołałeś mnie, więc jestem :))

Mam w prowadzonej przeze mnie szkole takich uczniów (z takimi niepełnosprawnościami, sprzężeniami - wiesz sam jakich, bo mam wielu absolwentów Twojego przedszkola), że problem świadomej, celowej agresji bedącej wynikiem np. kumulowania się stresów, u mnie generalnie nie występuje... A jeśli już chciałby wystąpić, to "możliwości wykonawczych" jakby nie ma.

U nas w szkole tych "dobrych" umiarkowanych już w zasadzie nie ma, jest baaardzo niewiele.... Pozabierały ich - w ramach ratowania stanu posiadania - szkoły dla lekko...

Czym innym jest w naszej szkole problem zachowań o obrazie agresji, odbieranych jako agresywne - jeśli jednak wynikają one z niezrozumienia, złego odczytania bądź złego zrealizowania określonej potrzeby dzieciaka lub z aktualnego stanu pogody lub z niewycelowania leku lub..... - to naprawdę nie jest to "kompatybilne" z agresją o której na tym wątku mowa...

Co prawda jednak to prawda - szkolnictwo specjalne dla lekkich zignorowało wówczas Wasz głos a nie powinno... Bo problemów jest od licha i ciut ciut (o czym wiem, jako że mój Syn chodził do takiej szkoły) - ale na temat "lekkich" generalnie się nie wypowiadam, bo nigdy w nich nie pracowałem i się po prostu nie znam...

Mogę tylko "dokładać" informacji na temat tego, że problemy są i ewentualnie jakie są... Nie podsunę jednak żadnego pomysłu co z tym zrobić... Za daleko się wtopiłem w "głębszych"...

Zbulwersowałeś mnie!!!

Napisałeś:

"wspomniałaś coś o technikach behawioralnych (czyli o karach), "

Liczyłam, że komu jak komu, ale Tobie nie będę musiała tego tłumaczyć. W percepcji przeciętnego behawiorysty- takiego jak ja- nie ma większej bzdury niż obiegowa opinia, że "behawioryzm = kary". Taki pogląd nigdy nie był prawdziwy, a szczególnie we współczesnynm behawioryzmie!!!! Opieramy się niemal wyłącznie na szeroko rozumianych nagrodach. A jedyną karą jaką stosujemy jest tzw. kara negatywna- czyli najprościej mówiąc- pozbawienie nagrody. Innych się własciwie wcale nie stosuje!!!!

Podniosło mnie z krzesła..... Ale liczyłam, że gdzie jak gdzie, ale tutaj nie będę tego musiała tłumaczyć......

zapaliłam papierosa, pomyślałam.....

i teraz mogę Ci odpowiedzieć już na nieco mniejszych emocjach....:)))

Widzisz to wszystko o czym piszesz, my też robimy, tylko nieco inaczej to nazywamy. uż od dawna mam koncepcję, że bardzo wiele  (o ile nie wszystkie) postulatów humanistycznych zawiera się również w koncepcjach behawioralnych, tylko patrzymy na nie z innej perspektywy.

W odniesieniu do mojej działki- autyzmu- zdarzyło mi się nawet kiedyś popełnić artykuł w którym tłumaczyłam min. różnice i zbieżności w obu tych koncepcjach w odniesieniu do poszczegółnych zachowań trudnych i deficytowych.

Z grubsza rzecz ujmując chodzi nam o to samo. Biorąc pod uwagę przykład agresji- chodzi o to, żeby dziecko jej nie przejawiało. Stosujemy tylko inne techniki pracy. A czasem nawet bardzo podobne, z tym, że różnie je nazywamy. Podstawowa różnica polega na metodyce pracy. Behawioralna na pewno jest najbardziej usysytematyzowana.

A odnosząc się do zawartych w Twoim poście postulatów, zacytuję również Lovaasa- "tatusia" terapii behawioralnej dzieci z niepełnosprawnośca umysłową:

"Zasady terapii:

·        wszyscy, którzy mają do czynienia z osobami niepełnosprawnymi, muszą nauczyć się być nauczycielami,

·        na początku należy stawiać przed sobą małe cele tak, by zarówno dziecko jak      i terapeuta byli nagradzani,

·        należy przygotować się na ciężką pracę; przed rozpoczęciem pracy trzeba zabezpieczyć się przed „wypaleniem sił” tworząc „drużynę nauczycieli,

·        konieczne jest sprawienie by dziecko pracowało na to co chce osiągnąć; należy dzielić z nim odpowiedzialność,

·        nie należy obawiać się czy czuć poczucia winy z powodu ewentualnych, emocjonalnych wybuchów dziecka lub jego wycofywania się, które mogą towarzyszyć terapii,

·        dobrze jest zacząć terapię od doprowadzenia dziecka do „możliwie normalnego wyglądu” ponieważ zbyt wielu niepełnosprawnych jest wykluczanych z towarzystwa z powodu wyglądu zewnętrznego (niedobranego ubrania, otyłości, widocznego braku dbałości o higienę).[1]"

Nie brzmi Ci to znajomo????

No to może teraz dla równowagi od strony behawioryzmu :-)

Behawioryści W PRACY NAD ZACHOWANIAMI TRUDNYMI proponują stosowanie kar np. słowo "nie!", "nie wolno!", ignorowanie - czyli nie zauważanie zachowania trudnego, "time out" czyli izolację, w najprostszej formie polegającej na odwróceniu ucznia plecami do nauczyciela, stawianie do kąta itp.

Uwagi do technik behawioralnych:

1. Skuteczna kara jest nagrodą dla nauczyciela! Trzeba więc uważać aby się nie uwarunkować samemu na stosowanie kar. Z kar trzeba się umieć wycofywać zastępując je dobrym uczeniem. Dobre uczenie polega z grubsza na umiejętności takiego dawkowania nagród (np. pochwał) aby uczeń angażował się w zajęcia, lub jeszcze lepiej wykożystanie nagród naturalnych (tj. nie udzielanych przez nauczyciela)

2. Jeżeli nie potrafi wycować się z kar, aby były skuteczne trzeba stosować je w coraz większych dawkach i coraz silniejsze. Rozkręca się spirala karania...

3. Kary są skuteczne o ile nauczyciel stosując je, nie wykorzystuje ich do brania odwetu na uczniu za krzywdę jaką w swoim mniemaniu poniósł. Karać można z uczuciem satysfakcji lub z uczuciem wspólczucia dla karanego ucznia. Oba nastawienia emocjonalne przynoszą inny efekt terapeutyczny. Wykorzystywanie matodyki do brania odwetu rozkręca spirale agresji. Uczniowie doskonale wyczuwają nastawienie nauczycieli. Powtarzam inny skutek ma kara stosowana praez nauczyciela, który lubi ucznia i go szanuje, a inny gdy go nie lubi i nie szanuje.

4. W stosowaniu kar ważna jest konsekwencja. Tylko wtedy przynosi ona skutek! jednak na początku pracy kara nasila zachowanie trudne (znaczy, że działa!!!!) gdyż uczeń sprawdza siłę i konsekwencję nauczyciela.

:-)

I racja i nie racja:)))

Przede wszystkim powtarzam- OBECNIE NIEMAL WCALE NIE STOSUJE SIĘ KAR!!! (przynajmniej kar w potocznym rozumieniu).

W pracy nad zachowaniami trudnymi, częściej aktualnie stosuje się techniki intensywnego wzmacniania zachowań niekompatybilnych z zachowaniami trudnymi.

Ale owszem- i tu nie mogę (i nie chcę) zaprzeczyć - stosuje się jako potocznie rozumianą "karę"- techniki braku uwagi ( w języku behawiorysty to wygaszanie).

I dalej odnosząc się do Twojego postu:

Napisałeś:

"Skuteczna kara jest nagrodą dla nauczyciela!"

Możesz to rozbudować? Bo niezbyt rozumiem. Znaczy co? Karając ucznia odczuwam przyjemność?!?!?! 

Jeżeli nie potrafi wycować się z kar, aby były skuteczne trzeba stosować je w coraz większych dawkach i coraz silniejsze. Rozkręca się spirala karania...

Święta prawda.... Naukowcy dawno już to odkryli- i dlatego właśnie kar nie stosuje się aktualnie- właśnie ze względu na zjawisko habituacji....

Kary są skuteczne o ile nauczyciel stosując je, nie wykorzystuje ich do brania odwetu na uczniu za krzywdę jaką w swoim mniemaniu poniósł. Karać można z uczuciem satysfakcji lub z uczuciem wspólczucia dla karanego ucznia. Oba nastawienia emocjonalne przynoszą inny efekt terapeutyczny. Wykorzystywanie matodyki do brania odwetu rozkręca spirale agresji. Uczniowie doskonale wyczuwają nastawienie nauczycieli. Powtarzam inny skutek ma kara stosowana praez nauczyciela, który lubi ucznia i go szanuje, a inny gdy go nie lubi i nie szanuje.

I znowu święta racja!!! I dlatego właśnie każdy przyszły terapeuta behawioralny podczas już wstępnego kursu dowiaduje się, że najbardziej fundamentalną zasadą w pracy z zachowaniami trudnymi jest nie okazywanie emocji. Złość osoby dorosłej czesto bywa dla dziecka wzmacniająca. Działa to zarówno u pełno- jak i u niepełnosprawnych dzieci.

W stosowaniu kar ważna jest konsekwencja. Tylko wtedy przynosi ona skutek! jednak na początku pracy kara nasila zachowanie trudne (znaczy, że działa!!!!) gdyż uczeń sprawdza siłę i konsekwencję nauczyciela.

I znowu prawda!:)) Dodam tylko, że mechanizm o którym wspomniałeś dotyczy każdej ingerencji w zachowania trudne (nie tylko poprzez stosowanie kar). Dlatego też rodzice dziecka przed rozpoczęciem pracy uprzedzani są jak może ona przebiegać, jak mogą eskalować zachowania, i dopiero później podpisują program takiej pracy i wyrażają na nią zgodę (jest to tym bardziej niezbędne, że przecież oni również będą musieli kontynuować tę pracę w domu.

:))))

bratek pyta:

"Skuteczna kara jest nagrodą dla nauczyciela!"

Możesz to rozbudować? Bo niezbyt rozumiem. Znaczy co? Karając ucznia odczuwam przyjemność?!?!?! 

Kara jest dlatego nagrodą dla nauczyciela bo eliminuje zachowanie trudne. Oczywiście sprawia to przyjemnosć. Można się więc uwarunkować na stosowanie kar.

bratek napisał:

przyszły terapeuta behawioralny podczas już wstępnego kursu dowiaduje się, że najbardziej fundamentalną zasadą w pracy z zachowaniami trudnymi jest nie okazywanie emocji.

Nie do konca mi o to chodzi. Nie da sie ukrywać tego czy nauczyciel karzący lubi i szanuje ucznia, czy też go nie lubi. Odgrywanie roli obojętnego nie załatwia sprawy, jak myślę... Ważne jest co czujemy na prawdę, jak myślę.

bratek napisał:

W pracy nad zachowaniami trudnymi, częściej aktualnie stosuje się techniki intensywnego wzmacniania zachowań niekompatybilnych z zachowaniami trudnymi.

Możesz coś więcej o tym napisać? Ja znam metodykę polegającą na szukaniu zrozumienia jakie znaczenie funkcjionalne pełni zachowanie trudne ucznia i związane z tym procedury uczenia osiągania tego samego w inny, bardziej do przyjęcia sposób.

bratek napisał:

Przede wszystkim powtarzam- OBECNIE NIEMAL WCALE NIE STOSUJE SIĘ KAR!!! (przynajmniej kar w potocznym rozumieniu).

Nie za bardzo to rozumiem: Nie stosujecie: słowa "nie!", "nie wolno!", ignorowania i "time out" ?

JUż odpowiadam: To nie jest tak, że nigdy nie stosujemy np. "Time out" - owszem- tyle, że staramy się raczej mało. I jak najrzadziej stoujemy uwagi wartościujące negatywnie ("nie", "źle"). Natomiast często stusujemy tzw. wzmacnianie różnicowe. Polega ono na tym, że wzmacniamy w próbach czasowych w których nie ma trudnych zachowań, bądź też kształtujemy i wzmacniamy zachowanie niekompatybilne (czyli takie którego nie można realizować równocześnie z zachowaniem trudnym np. dziecko które uderza się po głowie uczymy żeby trzymało rece w kieszeniach).

Przepraszam, że tak krótko ale piszę w pracy, bo w domu mam awarię kompa. Pozdrawiam!

Baaaardzo mnie zaintrugowałaś. Mam mnóstwo pytań. Na przykład jak piszecie programy. Behawioryści z definicji arbitralnie wybierają cele. Zamiast uzgadniać je jakoś z rozwojem stosują dokładny pomiar. Jak się czegoś nie da nauczyć to się wycofują. Choć w książce "Techniki uczenia i nauczania dla rodziców i profesjonalistów" - (Schopler i spółka) takie "uzgodnienie" z rozwojem następuje poprzez wydzielenie kategorii umiejętności "obiecujących" w obszarze strefy najbliższego rozwoju. Strefę Najbliższego Rozwoju rozumieją prawidłowo, choć piszą o niej bardzo ogólnikowo - bez definicji itd...

Jak wy stawiacie diagnozę i piszecie program? Jeżeli Twoje zaproszenie jest aktualne, to się bardzo chętnie do twojej placówki wybiorę.

Pozdrawiam....

Jacol

choć początkującam w tej materii:

Behawioryści Strefę Najbliższego Rozwoju rozumieją prawidłowo

i potrafią wykorzystać tę wiedzę- to jest punkt wyjścia do pisania programu

Czytałem w książce „Modele zachowań oraz współpraca z dziećmi autystycznymi. Poradnik dla rodziców i osób profesjonalnie zajmujących się problemem” pod redakcją Catherine Maurice, W-wa 2002 Wyd. „Twigger” rozprawę na ten temat pióra chyba Lovassa, której tłumaczy się on dlaczego behawioryści nie uwzględniają teorii rozwojowych w wyborze celów. Stąd moje przekonanie co robią a co nie bahawioryści. Ale najbardziej mnie dziwi, że jest ktokolwiek w Polsce, kto uwzględnia w konstruawaniu programów SNR. SNR jest jednym z możliwych sposobów uwzględniania prawidłowości rozwojowych w programie.

Jak już mam rozmócę na ten temat: Co robicie gdy dziecko nie ma SNR, Jak ją wyznaczacie w zakresie rozumienia mowy i mowy czynnej. Czy pracujecie nad tym, aby kontrolować to co u konkretnego dziecka znajdzie się w SNR ?

Cały czas mną trzęsie ciekawość w jaki sposób behawioryści wykorzystują SNR. Behawiorysta może nauczyć dziecko mycia zębów bez oglądania się czy akurat mycię zębów jest w SNR. Idea SNR bliższa jest myśleniu humanistycznemu, czyli podążaniu za dzieckiem. Pracując w SNR nie robimy tego, co my byśmy chcieli dziecka nauczyć, ale tego co ono samo chce się nauczyć.

maelias wytłumacz mi to proszę....

Już odpowiadam:)))

Podstawą do konstrukcji programu jest zawsze kompleksowa diagnoza dziecka. Prowadzimy ją poprzez:

- ustalenie rzeczywistego poziomu rozwoju dziecka i sfery najbliższego rozwoju- w tym celu wykorzustujemy narzędzia standaryzowane (zazwyczaj PEP-R i/lub Skalę Zachowań Przystosowawczych Nihiry i współpr.)

- analizę behawioralną- która opiera się na obserwacji i rejestracji faktów związanych z funkcjonowaniem danej osoby- jej celem jest zdefiniowanie rzeczywistych problemów danej osoby i czynników kontrolujących dane zachowanie

- wywiad z rodzicami- pozwala on nam określić priorytety rodziców w terapii oraz uwzględnić ich obserwacje dotyczące dziecka i jego zachowań problemowych.

No więc w związku z powyższym rysuje się prosta odpowiedź na Twoje pytanie:

Tak, pracujemy w oparciu o sferę najbliższego rozwoju, ale nie jest ona dla nas jedynym kryterium przy ustalaniu programu. Zdarzyć się może bowiem, że w pomiarze testowym dziecko nie wykazuje wcale sfery najbliższego rozwoju  w zakresie np. mowy (to u dzieci z autyzmem jest częste) pomimo tego zazwyczaj bardzo wcześnie rozpoczynamy i tak terapię mowy, bo przykładowo:

• taki jest priorytet wskazany porzez rodziców,
• pomimo że badania testowe nie wykazały nam SNR w zakresie mowy to jednak analiza behawioralna wykazała, że dziecko w trakcie autostymulacji wydaje kilka dźwięków (i od nich rozpoczniemy pracę)
• poza tym wazne jest by zacząć stosować programy mowy jak najwcześniej (potwierdzają to badania naukowe).

Nie mogę się jednoznacznie odwołać do artykułu Lovaasa o którym wspominasz, bo nie mam przed sobą książki. Ale chcę podkreślić, że praca o której mówię (ta realizowana w naszej placówce) dość daleko odbiega metodologicznie od programów Lovaasa (aczkolwiek sporą część z nich jak najbardziej stosujemy). 

A co do Twojej gotowości do obejrzenia naszej pracy- to oczywiście zapraszam:))) Będzie nam miło!

bratek,

Podaj przykłady proszę: jak stwierdzacie SNR w jakiejś sferze. Bardzo mnie to interesuje. Pracujecie u dzieci z autyzmem? U autystyków często w ogóle nie ma SNR jak mi się dotąd wydawało....

Mogłabyś to wyjaśnić konkretnie. Przykładowo czym się różni w zachowaniu dziecko, które nie mówi i posiada SNR w zakresie mowy od tego, które nie mówi i nie posiada SNR.

Dlatego mówiłem, że myślałem że u autytyków stwierdzenie SNR jest trudne bo diagnoza SNR wymaga dobrowolnego wejścia dziecka w relację z drugą osobą i niewymuszonego korzystania ze wskazówek lub podpowiedzi. (my nie pracujemy z autystykami). Problem, który my mamy w diagnozowaniu SNR dotyczy znajdywania podpowiedzi. Jak dzieci korzystają z podpowiedzi w zakresie mowy czynnej? Jak to rozumiecie?

U nas są takie dzieci. SNR występuje od IV stadium inteligencji sensoryczno - motorycznej wg. Piageta. Nie występuje także u dzieci nie rozwijających się. Jak nie ma rozwoju to nie ma SNR.

syrenka pyta:

Czy Wasze doświadczenia odnośnie oddziaływań behawioralnych można by przenieść na grunt normalnej szkoły rejonowej?

Polecam Galloway,a "Psychologie uczenia i nauczania". Nie ma żadnej możliwości sensownego myslenia o szkole, bez uwzględnienia myśli behawioralnej. :-) - jak myślę....

Powyższa odpowiedź była oczywiście do SYrenki. Natomiast co do Twoich Jacku pytań:

- SNR rozumiemy dokładnie tak samo jak większość świata- najprościej rzecz ujmując jako tą część w której "zaczyna się coś dziać" ale jeszcze nie dokładnie ię zadziało:))) Czyli np. udziecka które nie mówi żadnego słowa w SNR mogą być umiejętności imitowania głosek lub sylab.

- co do trudności w wyznaczeniu SNR dla autystycznych, to PEP -R jest genialnym narzędziem pod tym względem.

- A ha! No i istnieje pewna bardzo ważna różnica pomiędzy behawiorystami a innymi przedstawicielami osób zajmujących się uczeniem.... Napisałeś:  "SNR występuje od IV stadium inteligencji sensoryczno - motorycznej wg. Piageta. Nie występuje także u dzieci nie rozwijających się. Jak nie ma rozwoju to nie ma SNR." Natomiast my widzimy temat inaczej: Wszystkie żywe organizmy posiadają zdolność uczenia  się w określonych warunkach (co potwierdza już 100 lat badań klinicznych) - jeżeli więc w procesie uczenia nie następuje progres to jest to "wina" nauczyciela (źle ustawionego systemu wzmocnień, działań środowiskowych lub systemu motywacyjnego - ustalanych przez terapeutę prowadzącego).

bratek napisał:

jeżeli więc w procesie uczenia nie następuje progres to jest to "wina" nauczyciela.

My pracujemy z dziećmi z postępującymi chorobami genetycznymi na przykład. Regres i wypadanie umiejętności już nabytych prowadzi do śmierci dziecka. Nie wiem co na to behawioryści.

bratek napisał:

SNR rozumiemy dokładnie tak samo jak większość świata- najprościej rzecz ujmując jako tą część w której "zaczyna się coś dziać" ale jeszcze nie dokładnie ię zadziało:))) Czyli np. udziecka które nie mówi żadnego słowa w SNR mogą być umiejętności imitowania głosek lub sylab.

Nie wiem jak rozumie to reszta świata, my rozumiemy ją tak jak zdefiniował ją Wygotski, twórca pojęcia. Nie jest to ta definicja niestety. Choć zbliżona. Są jednak istotne praktyczne różnice.

Zdolność do uczenia się (warunkowania klasycznego i instrumentalnego) występuje oczywiście przed IV stadium. Nie oznacza, to jeszcze, że występuje w tym okresie SNR, którą bada się jako zdolność do wykorzystywania podpowiedzi drugiej osoby. Ta zdolność jest działaniem celowym (intencjonalnym). Zdolność do zachowań celowych (intencjonalnych) pojawia się od stadium IV.

Czy zgodzisz się ze mną, że matoda OPCJI oparta jest głównie w obszarze SNR.

Przepraszam!

Oczywiście powinnam była to dopisać ale i właśnie weszłam,żeby dopisać i zobaczyłam Twój post.

OCZYWIŚCIE! Wyjątek od tej reguły stanowią zespoły degradacyjne.

Nie ma co do tego najmniejszych wątpliwości.

Co do definicji to przytoczyłam bardzo uproszczoną definicję bez sięgania do źródeł. Oczywiście definicja Wygotskiego jest bardziej precyzyjna:))

Natomiast podpowiedzi w istocie samej stosujemy niezwykle zróżnowane, przede wszystkim:

•  manualne
• werbalne
• skrypty

Gdybyś chciał więcej to zapraszam na kurs:)))

Co do opcji to oczywiście że jest ona oparta na SNR. Ale istnieje niebezpieczeństwo związane z filozofią opcji, że stosując ją będzie się działało stale poniżej SNR, na poziomie rozwoju aktualnego.

W zakresie wypowiadania głosek (co nie oznacza mówienia) SNR mogłaby wygladać tak, że uczeń mówiący głoski niewyraźnie pod wpływem nauczyciela i jego pomocy wypowie je wyraźniej. W zakresie mówienia np. jeżeli dziecko mówi coś niewyraźnie, niegramatycznie, wtrąca swoje słowa - dogada się tylko przez pomoc polegającą na dopytywaniu - bez tej pomocy nie jest w stanie wypowiedzieć swoich myśli. Nie będzie SNR gdy wada w zakresie mówienia jest trwała. Ni ma rozwoju - nie na SNR.

Teraz rozumiem dlaczego mówiłaś, że wszystkie dzieci mają SNR - bo wszystkie się uczą! Ale Wygotski nie był behawiorystą i inaczej rozumiał rozwój!!!!!

Gdybyś chciał więcej to zapraszam na kurs:)))

Gdzie, kiedy?

udziecka które nie mówi żadnego słowa w SNR mogą być umiejętności imitowania głosek lub sylab.

Masz rację imitacja to "naśladowanie". To SNR. Myślę powoli... Ale się staram! :-)