II KONGRES ZARZĄDZANIA OŚWIATĄ, OSKKO, Centrum Kongresowe Międzynarodowych Targów Poznańskich, Poznań, 3-5 października 2007r

MIĘDZYNARODOWY KONGRES
KADRY KIEROWNICZEJ OŚWIATY: DYREKTORÓW SZKÓŁ, PRACOWNIKÓW ORGANÓW PROWADZĄCYCH I ORGANÓW NADZORU PEDAGOGICZNEGO
- OSÓB ZAANGAŻOWANYCH W ZARZĄDZANIE OŚWIATĄ NA POZIOMIE PAŃSTWOWYM I LOKALNYM

organizator:
Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty

Partnerzy organizacyjni i merytoryczni:
Związek Miast Polskich, British Council, Prezydent Miasta Poznania

Środa, 3 października 2007r.
Początek Modułu Dyrektorskiego
W środę, 3 października 2007, o godz. 16:00 w Centrum Kongresowym Międzynarodowych Targów Poznańskich rozpoczął się drugi, doroczny kongres polskich dyrektorów, przedstawicieli organów prowadzących szkoły i placówki oświatowe, urzędników oświatowych i innych osób zaangażowanych w rozwój polskiego systemu oświaty. Licznie odwiedzili kongres goście zagraniczni - przedstawiciele organizacji i instytucji oświatowych Wielkiej Brytanii i Finlandii.

W kongresie udział wzięli, w liczbie 956 osób, przedstawiciele samorządów (ok. 200 prezydentów, wiceprezydentów, członków zarządów, wicestarostów, dyrektorów wydziałów edukacji i inspektorów), urzędnicy oświatowi, przedstawiciele Sejmu i Ministerstwa Edukacji Narodowej, dyrektorzy. Gościli w nim przedstawiciele oświaty Wielkiej Brytanii oraz Finlandii (ok. 20 osób).

Dyrektor Biura OSKKO, Marek Pleśniar - organizator i pomysłodawca Kongresu - powiedział, że mamy do czynienia z wydarzeniem nacechowanym autentycznością, tak jak autentycznie działają na rzecz rozwoju systemu edukacji partnerzy strategiczni tego przedsięwzięcia. Kongres zorganizowało Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty wraz z partnerami: Związkiem Miast Polskich, British Council i Prezydentem Miasta Poznania.

Spotkanie to daje szansę stworzenia w kolejnych latach coraz użyteczniejszej i ważniejszej platformy dla partnerskiej rozmowy samorządów i dyrektorów, oświaty polskiej i zagranicznej. Nie jest szkoleniem lecz miejscem debaty.

Jako gospodarz wystąpił Andrzej Tomczak - dyrektor Wydziału Oświaty UM Poznania. Wyraził on uznanie dla pomysłu spotkania dyrektorów i samorządów. Dyrektor zaprosił samorządowców na wizytę w obiektach oświatowych Poznania, podczas której będzie okazja by zapoznać się ze strategią inwestycyjną miasta.

Przybyłych tego dnia przedstawicieli samorządów zaproszono do udziału w pokazie działalności inwestycyjnej miasta. Między innymi uczestnicy mogli się zapoznać ze specjalnością poznańską - tanim sposobem na budowę sal gimnastycznych.

	Wielkopolska Kurator Oświaty, Elżbieta Leszczyńska stwierdziła, że dobrym pomysłem jest stworzenie Kongresu przez organizację pozarządową, bo jest to dobry sposób na dialog stron- rządu, samorządu, kadry kierowniczej. Priorytetem dla niej jest budowanie w regionie kultury współpracy. Ważne jest to, by nie stawać po przeciwnych stronach.
	Partnerem organizacyjno merytorycznym Kongresu od pierwszej edycji jest Związek Miast Polskich. Reprezentował go przewodniczący Komisji Edukacji Związku Miast Polskich, Piotr Mróz. Stwierdził on, że do tego czym, zdaniem dyrektora Biura OSKKO, jest kongres chciałby dodać, że chciałby by był on miejscem spotkania dyrektorów i organów prowadzących - by samorządy wsłuchać się mogły w bolączki dyrektorów ale i dyrektorzy mogli poznać problemy samorządów.

Następnie prowadzący obrady Ryszard Sikora, szef KR OSKKO poprosił o kilka słów gości zagranicznych. Tego dnia na sali pojawili się przedstawiciele dyrektorów i władz samorządowych miasta Crewe w Cheshire (Wielka Brytania). Obecny tego dnia był też pan Vesa Tonder - fiński działacz oświatowy. Ich wizytę zorganizował British Council - organizatorem wizyty była pani Dorota Kraśniewska, zajmująca się w polskim oddziale BC edukacją.

Na spotkanie przybył dyrektor British Council Poland, Tony O'Brien. Powiedział, że British Council dzieli z organizatorami i uczestnikami kongresu ich pasję i zaangażowanie w pracę nad rozwojem oświaty.
Tony O'Brien opisał realizowany przez British Council projekt "Szkoły Przyszłości". Między innymi wdrażany jest on w Finlandii. Oparty jest on na 2 filarach:
I. Innowacje, wiedza, ekonomia.
II. Bezpieczeństwo i społeczne włączanie.

British Council chce tworzyć w ramach tego projektu kontakty - także z nami, byśmy mogli uczyć się od siebie. "Użyjemy potęgi Internetu, w tym z użyciem Global Gateway" Pan O'Brien oświadczył że BC "chce tworzyć sieć innowacyjnych osób - takich jak tu zebrane".

Następnie wystąpili przedstawiciele delegacji dyrektorów, nauczycieli i władz samorządowych Crewe: (na fot. lewej) David Pryce i Michael Keenan. David Pryce przywitał polskich koleżanki i kolegów. Podziękował za możliwość uczestniczenia w spotkaniu i przybliżył powód wizyty w Polsce.

Oświata miasta Crewe leżącego w odległości ok. 60km od Liverpool stanęła w ciągu ostatnich 2 lat, oprócz "skokowego wzrostu sprzedaży pierogów", w obliczu nowego problemu - pojawienia się licznej społeczności polskiej i tym samym, polskich dzieci w tamtejszych szkołach. "Chcemy tu, w Poznaniu, poznać polski system edukacji, uczyć się jak sprostać tym nowym wyzwaniom tak, aby polskie dzieci mogły być w szkołach Cheshire szczęśliwe". Brytyjska delegacja postawiła sobie dwa cele: poznanie polskiego systemu edukacji oraz uzyskanie rad polskiej kadry kierowniczej - w zakresie efektywnych strategii edukowania polskich uczniów.

Czy zaczynamy zaniedbywać kształcenie uczniów? Zapewnianie jakości edukacji.
Pierwszy dzień Kongresu poświęcono zapewnianiu jakości w polskiej edukacji. Uczestniczyli w niej: Przewodnicząca Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży, Pos. Krystyna Szumilas, przedstawiciele Departamentu Kształcenia Ogólnego i Specjalnego MEN Nacz. Wiesława Szczepaniak-Maleszka i Nacz. Zenon Frączek, prezes Centrum Edukacji Obywatelskiej Jacek Strzemieczny, prezes OSKKO, Joanna Berdzik, Stefan Wlazło. Omówiono efekty pracy nad wprowadzeniem „dobrej praktyki nadzoru”, zadawano pytania przedstawicielom MEN i Sejmu.

Lepiej uczyć – zagubiona funkcja szkoły.
Jacek Strzemieczny, Centrum Edukacji Obywatelskiej.

Prezentacja do pobrania.

Jacek Strzemieczny powiedział: "Na kongresie spotykają się osoby najważniejsze dla edukacji. Od tych osób bardziej niż jakichkolwiek innych zależy jaką mamy oświatę, edukację. Można sobie wyobrazić szkołę z „biernym” dyrektorem. Ale jeśli w szkole ma wydarzyć się coś więcej niż zwykłe rutynowe funkcjonowanie, to zdarzyć się to może tylko dzięki dyrektorowi. Jeśli samodzielnie nauczyciele będą chcieli coś w szkole zmienić, a dyrektor nie będzie za tym stał to zmiana nie nastąpi. Operatywny dyrektor – jest w stanie rozruszać nawet bierne, słabe grono.

Mamy tutaj na Sali także liderów oświatowych pracujących w innych placówkach. Są ważni a nawet bardzo ważni, Ale sens ich pracy to wspieranie szkoły i kierujących szkołami dyrektorów.

Wprowadzanie w oświacie zmian musi zaczynać się od pracy z dyrektorami.

A więc mamy na Sali osoby najważniejsze dla polskiej oświaty. Część jest dyrektorami przedszkoli część szkół wyższych poziomów nauczania. Będziemy razem i dzisiaj i przez następne kilka dni. Myślę że jest sens na 30 sekund przerwać tę prezentację i poprosić Państwa o poznanie osób obok państw siedzących. Może obok Państwa siedzi minister edukacji może wiceminister może przyszły minister.

Edukacja jest niewyobrażalnie ważna. Myślę, że w Polsce musimy o tym dużo więcej mówić niż w innych krajach. W Wielkiej Brytanii Tonie Blair wygrał wybory z hasłem edukacja! Edukacja! Edukacja!

W rządach koalicyjnych ten resort się oddaje. O tym powiem więcej w dalszej części tej prezentacji

Trzecia założenie mojego wystąpienia to ta także nie dla wszystkich oczywista prawda, że najważniejsze rzeczy w edukacji dzieją się w kontakcie nauczyciela z uczniami. Oczywiście głownie w klasie szkolnej w trakcie tych magicznych 45 minut. Ale także w czasie wycieczki lub rozmowy po lekcjach.

Na początek jako liderzy powinniśmy zobaczyć jak sami jesteśmy ważni. Także mieć dobrze rozpoznane co w edukacji jest ważne. Lider musi rozpoznawać wśród tysiąca wydarzeń mających każdego dnia miejsce w szkole, które jest ważne.

I powinien wskazywać KIERUNEK działania instytucji którą kieruje.
Dobrze, jak kierunek jest wybierany wspólnie, albo co najmniej nauczyciele mają poczucie że go wspólnie z dyrektorem wybrali. Ale następnie utrzymanie wybranego kierunku to już głównie zadanie dyrektora.

Jeśli chcemy dobrze rozpoznać „jak ma wyglądać pożądana edukacja” to zapytajmy sami siebie jak to było na początku? Warto przypomnieć sobie swój pierwszy dzień w szkole. Z jakimi emocjami i myślami szliśmy do szkoły.

W rozumieniu świata, wszyscy korzystamy z naszych własnych doświadczeń. Wejrzyjmy w perspektywę ucznia. Przypomnijmy sobie na przykład:

Gdy w szkole odniosłem pierwszy sukces? Kiedy byłem doceniony na polskim? Pod różnymi hasłami szukajmy pozytywnych doświadczeń. Każdy ma dobre wspomnienia ze szkoły. Mogą być przysłonięte różnymi trudnymi doświadczeniami. Ale każdy je ma!

Jako liderzy oświatowi, powinniśmy być mistrzami w widzeniu: Dlaczego szkoła jest ważna? Trzeba to z przekonaniem potrafić to uzasadnić.

Szkoła jest bardzo ważna w dwóch perspektywach: indywidualnej uczniów i społecznej.

Docenianie szkoły jako instytucji dającej formalne wykształcenie jest w zasadzie powszechne. Powszechnie chcemy aby wszyscy chodzili do przedszkola, kończyli gimnazjum, dostawali się na studia. Chcemy, aby jak najwięcej uczniów skończyło szkoły. poszło na studia. To są ważne pytania i dobrze że o nich rozmawiamy.

Dużo rzadziej mówimy o tak zwanych umiejętnościach kluczowych. To są umiejętności nie mniej ważne dla pracodawczy niż formalne wykształcenie. Przedsiębiorca w Bolesławcu „ja bym chciał aby on potrafił po sobie szklankę wymyć”.

W pewnym sensie to są UMIEJĘTNOŚCI ŻYCIOWE. To się trudno ich uczy i trudno sprawdza. Często uważa się że za te umiejętności odpowiedzialny jest dom. Absolutnie zgoda. Ale co jako społeczeństwo mamy robić gdy rodzice są, jak to się mówi, „niewydolni”?

Myślę, że jest to podstawowa postawa, która pomaga odnieść sukces edukacyjny, zawodowy i życiowy. Specjaliści od sukcesów w sporcie, w gospodarce w polityce wiedzą o tym. Nie mają wątpliwości, że wiara w sukces co oznacza wiarę we własne możliwości jest także konieczną postawą, którą trening ma wykształcić. Wiara w swoje możliwości, wiara w siebie – jest NAJWIĘKSZYM KAPITAŁEM jaki możemy z wszelkich doświadczeń wynieść. My na ogół tej cechy nie lubimy u innych.

Denerwuje nas, bo ZBIJA naszą własną pewność siebie. Gdy mądrze myślimy o własnych dzieciach, to jej dla nich chcemy. Ale często ją tez temperujemy, bo nie chcemy oglądać ich porażki. Pełni najlepszych intencji mówimy: Nie bądź taki pewny siebie!

Jak zapewnić doświadczanie tego w szkole – to fundamentalne pytanie dla edukacji. Szkoła służy społeczeństwu. I jest najważniejszą instytucją zapewniającą DOBRĄ PRZYSZŁOŚĆ

Jednak, rozumienie tej funkcji szkoły dla przyszłości pozostaje często na poziomie frazesu. Świadczy o tym informacja, ile pieniędzy chcemy wydać na edukację, jak dbamy o resort edukacji, nauczycieli. W jakim stopniu system edukacyjny niweluje różnice społeczne? To pytanie czasami się zadaje? Ale z małym zrozumieniem.

W dokumentach strategicznych państwa dużo mówi się o wyrównywaniu różnic pomiędzy wsią i miastem. Mają na to iść duże pieniądze. Ale co z różnicami pomiędzy uczniami W Poznaniu, w Łodzi? Różnicami wewnątrz jednej klasy?

To jest problem każdej szkoły: Jak podnieść wyniki i jak zmniejszyć różnice. W szkole musimy myśleć o wszystkich uczniach. A z punktu widzenia rozwoju społeczno-gospodarczego jest to szczególnie ważne.

Każdy wójt, każdy burmistrze, każda rad gminy lub miasta powinna być tego świadoma. Na tych umiejętnościach i postawach zasadza się dobrostan i dobrobyt społeczeństw. I my w Polsce też ich potrzebujemy.

Mówi się że to jest sprawa wychowania. Ale to nie jest prawda. Te podstawowe umiejętności są rozwijane lub ignorowanie na każdej lekcji. To są ważne pytania. Te dwa ostatnie są w gestii dyrektorów szkół.

Główną misją oświaty jest efektywniej nauczać. Zadaniem całego systemu jest pomóc w tym szkole. Czy w tym zakresie MEN nie zmarnował ostatniego roku? Skoncentrował uwagę opinii publicznej i nadzoru pedagogicznego na przemocy w szkole. Ale czy warto było?

W kontekście misji szkoły warto przeanalizować całe zaplecze edukacji.

Jak pomóc szkole i nauczycielom lepiej i efektywniej uczyć? To powinien być wielki baner wiszący przed gmachem MEN. Jeśli system regulacyjny oświaty, prawny, finansowy nie wspiera misji szkoły to niestety, tym trudniejsze jest zadanie dyrektora i innych liderów edukacyjnych. Dyrektor nie może sam prowadzić szkoły. To jest za duże zadnie. Potrzeba zorganizować nauczycieli. Jeśli najważniejszym obszarem pracy szkoły jest kontakt nauczyciela z uczniami (metody nauczania i praca wychowawcza) to organizacja szkoły musi wspierać tą pracę. Liderzy oświatowi muszą nie być naiwni w sprawie szkoły!

Istnieje jakaś mądrość w anty nauczycielskim powiedzeniu: Obyś cudze dzieci uczył. Przemoc w szkole wynika najbardziej ze słabości rodziny i perspektyw jakie młodym ludziom daje społeczeństwo. Jak można krytykować szkołę, która próbuje naprawić to co psuje społeczeństwo!

Są też pozytywy! Dlatego chcieliśmy być nauczycielami. My kształtujemy przyszłość: pomagamy młodym ludziom dobrze wystartować w życie!

Na sali kongresowej są przedstawiciele instytucji i placówek wspierających szkoły. Jak mogą pomóc szkole w tym aby ona mogła lepiej wypełniać swoją misję? Każda instytucja inaczej. Inaczej ministerstwo, inaczej kuratoria, samorządowa administracja oświatowa i inaczej placówki doskonalenia nauczycieli. Centrum Edukacji Obywatelskiej wybrało kilka strategii i obszarów działania.

Badania naukowe wskazują, że poszerzenie stosowania w szkole oceniania kształtującego:

•podnosi skuteczność nauczania mierzoną wynikami egzaminów zewnętrznych

•pomaga uczniom przyjąć odpowiedzialność za własne uczenie

•przygotowuje uczniów do uczenia się przez całe życie

•przynosi szczególnie dobre wyniki w pracy z uczniami mającymi trudności w uczeniu się.

Proszę Państwa! Wykonujemy najważniejszą pracę jaka jest do wykonania. Wykonujemy ją dla dzieci które kochamy dla przyszłości która jest dla nas ważna. Pracę ta wykonujemy razem z innymi

Możemy w tej pracy mieć moc radości i satysfakcji. Czyż może być lepiej? Życzę Państwu udanego pobytu na KONGRESIE i udanych obrad."

Czy nowy nadzór pedagogiczny spełnił nasze oczekiwania?
Joanna Berdzik, Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty.

Prezentacja do pobrania.

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty ponownie podjęło temat nadzoru pedagogicznego. Począwszy od Konferencji w Toruniu kolejno zbieraliśmy opinie dyrektorów na temat funkcjonowania nadzoru, dyskutowaliśmy nad wdrożeniem nowego rozporządzenia, opracowywaliśmy modelowe przykłady dokumentacji nadzoru. Wszystkie te działania były nam- dyrektorom szkól i placówek niezbędne dla możliwie najlepszego realizowania przepisów rozporządzenia w naszych szkołach.

II Kongres Zarządzania Oświatą w Poznaniu otwiera kolejny krok w naszej postawie wobec nadzoru pedagogicznego. Jesteśmy przekonani, że pojawiła się konieczność, by rozpocząć rozmowę o idei sprawowania nadzoru pedagogicznego w Polsce. Ciągłe zmiany koncepcji, przepisów, interpretacji, mnożenie pomysłów, konflikt kompetencji powodują zmniejszenie motywacji, zaniechanie podejmowania prób zmiany i zgodę na tymczasowość.

Dyrektorom szkół towarzyszy utrata wiary w dobre intencje i mądrość stanowiących prawo oświatowe.

Podsumowanie prac V kadencji Sejmu
Poseł Krystyna Szumilas, przewodnicząca Sejmowej Komisji Edukacji Nauki i Młodzieży zapoznała zebranych z pracami Sejmu w obszarze oświaty. Szczególnie podkreśliła wagę, jaką przywiązuje do współpracy z organizacjami pozarządowymi.

Piotr Danielewicz z Braniewa spytał o ostatnio przekazane sejmowi projekty aktów prawnych. Pos. Szumilas zwróciła uwagę na projekt zmian w Ustawie o Systemie Oświaty, który był procedowany w komisji Solidarne państwo, w związku z czym nie mogła się tym zająć KENiM.

Poseł Szumilas zauważyła również, że kwota bazowa dla nauczycieli została wpisana do ustawy budżetowej ale nie zmieniono Karty Nauczyciela (tak aby było ustalone, że ustawa budżetowa ustala kwotę bazową). Co do UoSO - o jej dalszych losach zdecyduje sytuacja po wyborach. Joanna Berdzik zwróciła uwagę na uwzględnienie w ustawie problemu nauczania indywidualnego w przedszkolach.

Stefan Wlazło powiedział: przez wiele lat pytano - ile centralnego państwa w szkole. Warto to jednak konfrontować z wynikami OECD.

Anglia - nadzór OFSTED (przeciwko któremu strajkowali nauczyciele) Wyniki edukacyjne - kiepskie.
Francja - centralizm - wyniki kiepskie. Dania - oświata w 80% prywatna - wyniki świetne. Finlandia - zlikwidowano kuratoria - najlepsze wyniki na świecie. Im mniej państwa w szkole tym lepsze wyniki edukacyjne.
Jest tak, bo to co łatwe wypiera to co trudne. Kontrola zawsze jest łatwiejsza niż wspieranie. Trzeba więc te funkcje rozdzielić. Nadzór powinien jedynie sprawdzać czy realizowane jest prawo oświatowe. Część wspomagająca powinna być oddzielona - szkoła ma problem - zgłasza go KO (śmiech na sali).

Gabriela Olszowska z Krakowa wyraziła opinię, że podręczniki do języka polskiego nie realizują podstawy programowej gimnazjum. Istnieje potrzeba powołania lepiej przygotowanego ciała ds. analizy podręczników, ponieważ eksperci nie mają wystarczającej wiedzy. Pos. Szumilas odpowiedziała, że w KENiM pracuje się nad tym, a przede wszystkim należy odpolitycznić kwestię podstawy programowej.
Jolanta Szcząchor z Buczyny pytała o standardy zatrudnieniowe. J. Berdzik zauważyła, że tu istotne są prace nad podstawą programową w zakresie warunków koniecznych do zapewnienia jej realizacji. Myślenie o podstawie programowej powinno uwzględniać ten aspekt.
Lucyna Dąbrowska z Wrocławia poruszyła problem zmian zachodzących zwykle po wyborach w kuratoriach oraz spytała o zmiany dotyczące prawa do odejścia na emeryturę. Poseł Szumilas stwierdziła, że Sejm zdecydował - nie było szans na przesunięcie tego terminu poza 2008r.

Co do zmian politycznych w KO - jest to organ zbyt upolityczniony i należy pomyśleć o nowoczesnym, odpolitycznionym nadzorze.
Padło też pytanie o możliwość zmian liczności klas. Odpowiedź brzmiała - to kwestia budżetu państwa. Podczas kongresu pani poseł umówiła się na współpracę z przedstawicielami Związku Miast Polskich.
Grzegorz Zalewski z Lisewa mówił o językach obcych. Proponował wprowadzenie do prawa oświatowego obowiązku nauczania języków obcych w klasach 1-3. Zadał też pytanie: "kiedy egzamin praktyczny dla np. hydraulika przestanie być opisem czynności". Odpowiedź brzmiała - języki w klasach 1-3 powinny wejść jak najszybciej - od 1 września.

Pan Zenon Frączek z MEN dodał, że rozporządzenie w sprawie zmiany podstawy programowej regulujące omawianą kwestię będzie obowiązywać od 1.09.2008r. Jeśli chodzi o drugie pytanie, posłanka zgodziła się że przy wprowadzaniu zasad egzaminu zawodowego zachwiano proporcje. Wyraziła też opinię, że należy doprowadzić do sytuacji gdy uczeń, który zdobył kwalifikacje poza systemem, też mógł zdawać.

Następnie organizatorzy podziękowali posłance Krystynie Szumilas za pracę na rzecz oświaty. Posłanka niejednokrotnie gościła na konferencjach OSKKO. Znana jest z aktywności i pracowitości.

Dyrektor Biura OSKKO, Marek Pleśniar w imieniu Stowarzyszonych podziękował Przewodniczącej za współpracę podczas V kadencji Sejmu, w tym za zaproszenie na posiedzenia KENiM.

M. Pleśniar stwierdził: "jest Pani politykiem (i człowiekiem) prawdziwego dialogu społecznego. Słucha Pani ludzi.". Prezes OSKKO wyraziła nadzieję, że w następnej kadencji Sejmu także będziemy mieli możliwość wspólnej pracy.

CZWARTEK, 4.10.2007. Porównanie Polskich i zagranicznych doświadczeń w zarządzaniu oświatą

Wielka Brytania. Delegacja dyrektorów i samorządu Miasta Crewe w Cheshire.

Przybliżając zebranym problematykę oświatową swojego kraju goście opisali stosowaną od kilku lat zasadę: Every Child Matters (liczy się każde dziecko).
Lokalne władze edukacyjne odpowiadają również za zapewnianie jakości w prowadzonych przez siebie szkołach oraz promowanie wysokich standardów kształcenia dla uczniów w wieku szkolnym na swym terenie.

[Przyp. OSKKO] Od czasu wprowadzenia w 2004r rządowych programów „Liczy się każde dziecko: Zmiany dla dzieci” (Every Child Matters: Change for Children, http://www.everychildmatters.gov.uk władze lokalne przejęły odpowiedzialność za opiekę nad dziećmi (Children’s Services Authorities, CSA), ze szczególnym naciskiem na zapewnienie, że Ustawa o Dzieciach z 2004 r. (Children Act 2004, http://www.dfes.gov.uk/publications/childrenactreport/ ) jest realizowana na szczeblu lokalnym.

Dokument „Liczy się każde dziecko” przedstawia najważniejsze aspekty reformy i zapewnia ramy organizacyjne na poziomie centralnym dla działań lokalnych w celu zorganizowania zintegrowanych usług mających na celu zaspokojenie potrzeb dzieci i młodzieży. Według Ustawy wszystkie władze odpowiedzialne za sprawy dzieci (Children’s Services Authority, CSA) w Anglii, to znaczy władze lokalne odpowiedzialne za edukację i opiekę społeczną, są zobowiązane wyznaczyć Dyrektora Usług dla Dzieci (Director of Children’s Services, DCS). Jednocześnie wybierany jest Koordynator Usług dla Dzieci (Lead Memeber of Children Services, LMCS). Oczekuje się, że do 2008 r. 100% władz lokalnych wyznaczy pracowników na wyżej wymienione stanowiska.

Polska społeczność jest najbardziej rozwijającą się grupą etniczną w Crewe. W ciągu 3 lat liczba polskich dzieci w szkołach wzrosła od 10 do 350. 70% polskich dzieci uczęszcza do szkół katolickich (które stanowią 10% szkół). Padły zdania: "jako nauczyciele uważamy że szczęśliwe dzieci osiągają najlepsze postępy edukacyjne. Przybyliśmy do Polski by zbadać potrzeby polskich dzieci, jakie jest tło społeczne tej grupy. Aby najlepiej uczyć trzeba konsekwentnie i sprawiedliwie stosować system nagród i kar, uczyć w sposób zaplanowany, metodami angażującymi aktywność uczniów. Bardzo ważne jest zbudowanie dobrych relacji między nauczycielem i uczniami oraz uczniami wzajemnie. Uczniów trzeba zachęcić do przyjęcia na siebie odpowiedzialności za uczenie się".

Angielscy goście podkreślili wagę zajęć wychowania fizycznego. Dzieci imigrantów (ale też dzieci wykluczane na inne sposoby) napotykają wiele barier głównie językową. Rośnie waga zajęć o charakterze praktycznym - sport, technika, muzyka... Osiągnięcia w tych obszarach mogą przynieść korzyści na innych polach. Kompetencje praktycznej natury rozwijają "kapitał osobisty". Rozwija się "kapitał społeczny", budują się więzi społeczne, uczestnictwo. Wychowanie fizyczne w unikalny sposób integruje dzieci. Redukuje to bariery językowe i powstają praktyczne warunki do uczenia się. Nikną bariery narodowościowe. Kładzie się nacisk na osiąganie wyniku a nie język czy pochodzenie społeczne. Sprzyja to tolerancji, uczciwości, duchowi pracy zespołowej. To ważne i dlatego szczególnie zajęcia sportowe powinny te wyzwania uwzględniać. Umiejętności tak zdobyte są kluczowe. To: umiejętności techniczne (rzucanie, pływanie itp), fizjologiczne (motoryczne, ogólnosprawnościowe), umiejętności poznawcze, a ostatecznie umiejętności interpersonalne (komunikowanie, współpraca).

Angielscy koledzy zauważyli że nasze systemy edukacji są podobne. Również tu ważny jest moment przechodzenia między etapami edukacyjnymi. Oba kraje starają się ten proces ułatwiać. Podobnie wygląda przechodzenie polskich dzieci do angielskiego systemu. Innym spostrzeżeniem Anglików byłą waga przywiązywana w Polsce do zajęć pozalekcyjnych. Sprawiają im one satysfakcję i pobudzają aktywność. Również w Polsce najbardziej lubią uczniowie zajęcia praktyczne - które dzięki temu integrują społeczność i przydają uczniom pewności siebie w szkole. Szczególną obserwacją było zaangażowanie rodziców, rodzin w edukację i wychowanie dzieci.

Zebrani mogli zapoznać się z tym, jak myślą goście o jakości w szkole. Dyrektor ponosi całkowitą odpowiedzialność za jakość pracy szkoły. Monitorowanie jakości nauczania i uczenia się leży w gestii zespołu kierowniczego szkoły (5-6 nauczycieli). Zespół ten z kolei nadzoruje pracę nauczycieli odpowiedzialnych za programy nauczania i ich realizację. Pracę w szkołach angielskich jest coraz częstsze wykorzystywanie okazji do rozwijania umiejętności nauczycieli - obserwacja lekcji przez kolegów itp. Inne osoby - spoza szkoły - zaangażowane w zapewnianie jakości to: Rada Szkoły (aktywnie zaangażowana np. w zatrudnianie konkretnych nauczycieli). Zewnętrzną organizacją nadzorowania jakości jest OFSTED.

Władze lokalne zapewniają szkole doradcę oraz partnera szkoły ds. doskonalenia jakości. Obie te osoby mają szerokie doświadczenia w zakresie kierowania szkołą. Oferują one konstruktywne wsparcie każdemu dyrektorowi.

Anglicy zwrócili się do uczestników Kongresu o pomoc w kilku sprawach, m.in. by pomogli polskim rodzicom w zabraniu do Anglii szkolnej dokumentacji dziecka.

Według badań Dr Madeleine (Portwood Senior Educational Psychologist), badania uczniów: relegowanych ze szkół lub posiadających zwiększone potrzeby edukacyjne 85% posiadało nie zdiagnozowane zaburzenia opisane w klasyfikacji w tym: ADHD, dysleksja, dyspraksja, spektrum autyzmu.

Z kolei David Ford Durham, County Council’s Chief Schools Inspector, przedstawia wpływ edukacji na status społeczny, związek statusu z dietą.
Badaniem objęto 36 szkół gimnazjalnych, 3000 uczniów Kkoniec obowiązkowej edukacji uznano za moment krytyczny. Ocena key stage 4 GCSE w 16roku życia.
Uzyskano poprawę o 19% (z 54% na 73%). Wyników: "idealnie" - 80%.

Uznano, że „Dzieci rozwiązują swoje problemy między sobą efektywniej niż przy pomocy interwencji dorosłych”. Wprowadzono wybór dziecka lidera. Pojawili się mentorzy pracujący w szkole ok. 15/900 uczniów (wszystkie szkoły średnie; 11-16r.ż.)
Bardzo dobrym pomysłem był student pilnujący nauki w domu

Badanie Greenfield
Grupa: uczniowie którym groziło usunięcie ze szkoły za złe zachowanie, problemy w nauce - 20 osób, 18 chłopców, 2 dziewczynki
Wyniki: Badanie ukończyło 17 uczniów, jeden zrezygnował, dwóch opuściło szkołę.
Poprawa w zakresie objawów ADHD (skala CONNERSA), wypełniana przez tego samego nauczyciela przed i po badaniu: przed bad. Objawy ADHD w 70% stanowiły obj. o ciężkim stopniu nasilenia. Po suplementacji uzyskano spadek do 30%
Poprawa w 12 z 13 skal, brak zmian w skali lęk/nieśmiałość
Zdaniem nauczycieli uczniowie wyciszyli się, uspokoili, łatwiej się koncentrowali oraz uzyskali lepsze wyniki w nauce. Wyraźnie zmniejszyła się ilość skarg na ich zachowanie.

Badanie Oxford-Durham
Grupa: Uczniowie z dyspraksją (rozwojowe zaburzenia koordynacji), równolegle występującymi specyficznymi trudnościami w nauce oraz zachowaniu. Randomizowane , podwójnie ślepe.
Badano 117 dzieci w wieku 5-12 lat (31% ADHD, czytanie i pisanie rok poniżej normy wiekowej, sprawność ruchowa poniżej 15 centyla)
Badania co 3miesiące.
Wyniki:
Znaczący postęp w pisaniu i czytaniu w stosunku do gr. z placebo (średnio o 9,5 miesiąca w czasie 3 miesięcy suplementacji)
Poprawa mierzona skalą Connersa w 11 z 13 skal (objawy ADHD), redukcja wyników z 74,7 do 58,1 objawów
Za Richardson AJ, Montgomery P. Pediatrics.2005May:115(5):1360-1366

Okiem eksperta: Pozytywne wyniki wspierania uczniów stały się możliwe dzięki współpracy: klinicyści-władze oświatowe. Wspólne działania na rzecz poprawy losu dzieci i młodzieży przyniosły mierzalne efekty.

Była to szkoła, w której przez 6 lat wypracowywano sposoby oceniania w klasach 1-9. Ponadto istnieje 10ty rok nauki - dla chętnych. W tej samej szkole funkcjonuje też przedszkole i szkołą specjalna. Uczy się tu uczniów z problemami zachowania. Uczęszcza tu ok. 650 uczniów, personel to 60 osób.

Sfera zarządzania to: dyrektor, wicedyrektor, rada uczniów i rada rodziców, zespół kierowniczy. Obie rady regularnie komunikują się z dyrektorem. Ponadto każdy nauczyciel musi uczestniczyć w zespołach (typowo 1-2).

V.T. kilkakrotnie podkreślił to co uznaje za ważne: ważne jest poszanowanie innego człowieka i to byśmy nie pracowali w pośpiechu.

Szczególne w tej szkole jest istnienie oddziałów dla uczniów trudnych. Uczniowie ci uczą się w oddzielnym budynku ("małym drewnianym domku"). Zebrano tu z całego miasta. Głównie to chłopcy w wieku 16-17.
Pojawiają się tu trudności z przemocą (także poważną). "Ich życie jest w rozsypce". Stosowane są tu metody stosowane w całej szkole: poszanowanie człowieka i poczucie że się nie śpieszymy, mamy dla ucznia czas. "To okropni chłopcy ale u nas bywają szczęśliwi i uśmiechnięci".

V.T. podzielił się też z zebranymi spostrzeżeniem z wizyty w polskich tatrach. Widział on tam wiele szkolnych wycieczek. "Polskie dzieci są mniej leniwe! Fińskie nie podołałyby takiej wędrówce. Problemem w Finlandii jest zaangażowanie dzieci w zajęcia sportowe. Tu musimy wiele się nauczyć od Polaków i Anglików."

Istnieje w tej szkole "zespół zajmujący się dobrem uczniów, ich problemami". "Rozmawiamy o ich życiu, naszym głównym celem jest ich dobre życie. Najważniejsza rzeczą w tej pracy jest pozytywne nastawienie".

Nie mamy żadnych wizytatorów. Samoocena jest sposobem oceny naszych działań.

Na jednym ze slajdów prezentacji widać organizację systemu oświaty: główną rolę odgrywają władze lokalne.

Lech Sadowski - Duszniki. Pytanie do Vesy Tonder. Finlandia osiągnęła najwyższe wyniki w OECD. Pytanie o metody pracy Finów, które dały im takie rezultaty.

Odp. V.T: Odwiedziłem 15 europejskich krajów a także poza Europą. W każdym kraju nauczyciel pracują jak najlepiej, podobnymi metodami. Różnią się systemy. Są 2 powody dla których osiągamy takie rezultaty.

Pierwszy to rodzina - to jak fińskie rodziny szanują kształcenie szkolne i szkołę. To wynika z kultury kraju i z wykształcenia rodziców, zwłaszcza matek.
Drugi powód - nauczyciele fińscy są bardzo dobrze wyszkoleni. System szkolenia jest bardzo dobry. Bardzo trudno jest dostać się na uniwersytet. Studia pedagogiczne - pięcioletnie - świetnie przygotowują nauczycieli.
Same systemy pracy szkół są np. w Polsce podobne. Ale powyższe dwa powody są kluczowe. Zbadano kiedyś ww. aspekty. Najwyższe wyniki osiągają szkoły, których dzieci mają dobrze wykształcone matki.

Czego można się uczyć od Polaków? Fińscy nauczyciele mają w szkole wolność. Są samodzielni i kreatywni. Znają dobrze wiele metod pracy. Dokonują samooceny. Ale czego trochę brak - to kooperacji.

Leszek Lotkowski z Warszawy spytał o "ocenę zamiast nadzoru". Poprosił o rozwinięcie tematu samooceny nauczycieli, o techniki samooceny.
V.T. Zasady te powstają od 15 lat. Tworzyłem je. Główną zasadą jest to, że zaczynamy od samooceny ucznia. Pytamy go o jego możliwości, mocne strony oraz o to czy wykorzystuje te możliwości w pełni. Jeśli nie - to co może zrobić by do tego doszło

Podobne pytania są kierowane do nauczycieli. Prosimy nauczycieli o zadawanie tych pytań sobie. Także o to czego trzeba aby doprowadzić do maksymalnego wykorzystania ich możliwości. Ważna jest samorefleksja, powiedzenie samemu sobie "czy wykorzystuję swoje możliwości maksymalnie?. Wpajamy w uczniów to, że nie muszą lecz powinni chcieć być w szkole.

Ryszard Sikora dodał, że warto by na podobne pytanie odpowiedzieli goście z Anglii. Padła odpowiedź, że w Anglii aktualnie nasi koledzy zbliżają się do modelu fińskiego. Kiedyś wizytacje były inne, bardziej opresyjne i dłuższe. Teraz wizytację (3-dniową) traktuje się jako źródło danych niezbędnych aby poprawić coś w szkole.
Niedawno jeden z angielskich kolegów z Cheshire przeszedł taką wizytację.
Marek Wąsik z Olsztyna spytał o przepływ informacji - czy nie powinna powstać instytucja ds przepływu dokumentacji (choćby na bazie organizacji pozarządowych).

Marek Sabuda z Rudy Śląskiej. Spytał o to jakie goście stosują metody motywujące i jak ich motywuje do pracy samorząd.
Odp: Anglia - jest jeden główny sposób motywacji - wynagrodzenie nauczyciela. Pozwala ono na dość komfortowe życie. Silną motywacją jest tworzenie, dzięki wysiłkom dyrektora, zespołu. Ludzie chcą pracować razem. Ważne jest by wizja szkoły była wspólna dla dyrektora i nauczycieli.
Finlandia - każdy nauczyciel pragnie sukcesu. Dajemy nauczycielom wolność i pytamy ich o to co chcieliby uzyskać. To nauczyciele wiedzą jakie maja cele i mówią o tym i o tym nam jak to chcą osiągnąć. Tak samo jest z dyrektorami. Ważna jest płaca ale ważne jest to że oni lubią pracować.

Wiesława Wysocka z Głogowa. Spytała Anglików o liczbę godzin wychowania fizycznego i liczność grup. Padła odpowiedź - "mamy dwie godziny WF tygodniowo i uzupełniamy je zajęciami pozalekcyjnymi".
Bronisław Mazurkiewicz - burmistrz Działdowa spytał gości z obu krajów o maksymalną liczbę godzin pracy nauczyciela i pensum oraz o sposób finansowania oświaty, w jakim stopniu samorząd partycypuje w utrzymaniu szkół.
Odp. W Anglii sytuacja jest złożona. Czas pracy nauczyciela to: 196 dni pracy w roku. Dzień pracy to od 8:30 do 15:30
W Finlandii podstawowe wynagrodzenie nauczyciela wynika z 18 godzin (n-l języka fińskiego), poprzez 20 godzin (typowo w SP) do 24 godzin (WF). Do tego dochodzi około 2 godzin pracy dodatkowej. Jełśi ktoś wyrazi taką ochotę - może pracować do 30 godzin w tygodniu (za dodatkowym wynagrodzeniem). Państwo nie inwestuje przesadnie w oświatę, ponieważ jest z niej - takiej jaką jest - zadowolone.

Sposoby podnoszenia efektywności zarządzania w jednostkach oświatowych.
Jacek Różycki. VULCAN.

Prezentacja do pobrania.

Prezes firmy Vulcan przytoczył czynniki przeszkadzające w skutecznym zarządzaniu, takie jak: bardzo duża ilość informacji docierająca z różnych źródeł, trudność w jej przetworzeniu w celu wykonania analizy ułatwiającej podejmowanie decyzji, malejąca ilość czasu, nie zawsze efektywne zarządzanie finansami przeznaczonymi na oświatę na każdym szczeblu.

Technologia Informacyjna jest drogą do efektywnego zarządzania. Może ona wspomagać między innymi następujące funkcje zarządzania wpływając na ich efektywność:

Przykłady wykorzystania TI w celu podniesienia efektywności zarządzania to: właściwe wykorzystanie dostępnych zasobów: pracowników, sal lekcyjnych, sali gimnastycznej, optymalny, zgodny z zasadami BHP rozkład zajęć dla uczniów i nauczycieli, łatwy dostęp do informacji dla wszystkich zainteresowanych (drukowanie płacht, listy elektroniczne, strona WWW, telefony komórkowe), efektywne planowanie zastępstw na lekcjach i dyżurach w związku z nieobecnością pracowników,

Podsumowując, Jacek Różycki powiedział: "Aby móc skutecznie wejść w kolejny etap rozwoju wykorzystania TI w podnoszeniu efektywności zarządzania konieczna jest współpracy wszystkich podmiotów zaangażowanych w kreowanie rzeczywistości oświatowej. Zapraszamy serdecznie do takiej współpracy."

rozpoczęcie części wspólnej dyrektorów i samorządów
Czwartek, 4 października 2007r, godz. 16:00

W czwartkowe popołudnie rozpoczęła się część wspólna obu modułów kongresu. W liczbie 956 osób spotkali się dyrektorzy, samorządowcy i przedstawiciele instytucji państwowych. Odbyły się dwa wykłady a następnie uczestnicy podzielili się na panele dyskusyjne.

Rozwiązywanie sytuacji kryzysowych w oświacie samorządowej.
Rozszerzony obraz sytuacji kryzysowej dot. wydarzeń w Gimnazjum nr 2 w Gdańsku w październiku 2006 r.
przykład rozwiązywania tego typu problemów przez samorząd.
Regina Białousów, Dyrektor Wydziału Edukacji Urzędu Miasta Gdańska, Krzysztof Sarzała, kierownik Centrum Interwencji Kryzysowej, Gdańsk.

1. Prezentacja do pobrania.

2. Prezentacja do pobrania.

25.10.2006, ok. 17.30 - Pierwsze spotkanie w Gimnazjum Nr 2: krótki opis minionych zdarzeń, szacowanie skutków, ryzyka dalszych niekorzystnych konsekwencji, ustalenie wstępnego “planu kryzysowego” (na najbliższe 2 - 3 dni, faza “interwencyjna”);
25.10.2006, ok. 19.00 - Powrót do ośrodka, krótka narada, przedstawienie ustaleń ze szkoły, podział zadań, wizualizacja planu dla dyżurujących;
26 i 27.10.2006: - Realizacja planów:
- krótkie (1,5h) spotkania instruktażowe z wszystkimi wychowawcami klas
- przygotowanie do prowadzenia pierwszych lekcji po zdarzeniu
- realizacja godzin wychowawczych, pierwszych lekcji z uczniami, wg. schematu i wskazówek przekazanych przez specjalistów z CIK - realizacja kadra szkoły
- kilka sesji ze świeżo sformowanym zespołem kryzysowym szkoły
- sesja wsparcia w CIK dla rodziców Ani H. skierowanych przez szkołę;
- przejęcie przez CIK kontaktów z mediami, formułowanie komunikatów w uzgodnieniu z władzami oświatowymi, szkoły;
- narada z przedstawicielami władz miasta, uzgodnienie priorytetów w działaniu;
- dystrybucja wśród nauczycieli, rodziców materiałów edukacyjnych w formie ulotek (“jak rozmawiać z dziećmi”, “na co teraz zwracać baczną uwagę”, “sygnały ostrzegawcze”);
30.10.2006 roku
- ustalenie ostatecznej wersji planu kryzysowego: podział zadań pomiędzy: szkołę, CIK, PPP, Wydział Edukacji UM, in.;
- realizacja sesji odreagowania (debriefingu) dla nauczycieli i wychowawców;
01.11.2006 - Dystrybucja uzupełnionych materiałów dla nauczycieli, rodziców;
02.11.2006 - Organizacja konferencji prasowej w CIK;
03.11.2006 - Udział w nadzwyczajnych spotkaniach organizowanych w szkole, konferencja Premiera RP, spotkanie z Radą Pedagogiczną, inne;
01.11 - 30.11.2006 - Stałe konsultowanie działań z członkami szkolnego zespołu kryzysowego;
01.11 - 31.12.2006 - Pomoc psychologiczna (wsparcie, odreagowanie, mionitorowanie) oferowana członkom szkolnego zespołu kryzysowego;
13.11.2006 - Ustalenia planu działań w fazie “naprawczej”, m.in.: -udział w spotkaniach z Radą Pedagogiczną, konsultacje dla pedagogów, sesje odreagowania dla nauczycieli, wychowawców, schematy zajęć z uczniami dla nauczycieli (na fazę “naprawczą”);
15.11.2006 - Uzgadnianie różnych scenariuszy powrotu 5 chłopców do szkoły;
15.11.2006 - Pierwsze kontakty z rodzicami 5 chłopców;
6.12 - 15.12.2006 - Sesje odreagowania dla rodziców w Kiełpinie;
15.12.2006 - Przygotowanie planu działań związanych z ochroną chłopców przed destrukcyjnymi skutkami represji i publicznego “linczu”;
05.12.2006 - Powołanie przez Prezydenta Miasta Gdańska Zespołu ds. Rozwiązywania Krytycznych Problemów Wychowawczych - praca nad procedurami kryzysowymi dla szkół;
20.12.2006 - Realizacja działań związanych z pomocą chłopcom, m.in. lobbying, wystosowanie “apelu otwartego”, in.
01.01 - 31.03.2007 roku - Pomoc psychologiczna oferowana rodzicom chłopców, nauczycielom szkoły, chłopcom - praca nad doświadczeniami traumatycznymi, wsparcie w radzeniu sobie z chronicznym stresem, stale obecnym poczuciem zagrożenia, zmniejszaniem napięć....

Długotrwały pobyt chłopców w schroniskach dla nieletnich wywołał izolację emocjonalną, zakłócenie kariery szkolnej, regres, huśtawkę emocjonalną trwającą /na razie/12 miesięcy;

Krzysztof Sarzała przedstawił słabe i mocne strony:

"czarne":
- chaos pierwszych godzin, dni (pochopne, błędne decyzje, lęk przed podjęciem decyzji);
- zamieszanie kompetencyjne (sterowanie kryzysem z różnych ośrodków władzy);
- niespójne działanie różnych struktur (różne, czasem przeciwstawne plany działania);
-trudność w zrównoważeniu działań opartych o racjonalne przesłanki i przesłanki polityczne;
- brak wcześniej przygotowanych planów (podziału ról, zadań, procedur);
- zatory komunikacyjne między strukturami, służbami (np. w komunikacji szkoła – straż miejska, policja);
- niespójna polityka medialna (emocjonalne reagowanie na indagacje dziennikarzy, brak osób odpowiedzialnych za kontakty z - dziennikarzami);
- brak miejsc długoterminowej pomocy psychologicznej
- brak treningu w działaniach kryzysowych (konieczność eksperymentowania ze strategiami w czasie rzeczywistego kryzysu);
- brak wsparcia pionowego (brak „parasola ochronnego”);
- niewielkie kompetencje dotyczące poszczególnych mechanizmów sytuacji kryzysowej (czynniki ryzyka zamachu samobójczego).

"białe":
- otwartość personelu szkół na zmiany, gotowość do elastycznego reagowania w zależności od sytuacji;
- gotowość do współpracy, a nawet podporządkowania się zaleceniom służb psychologicznej pomocy;
- solidarność pozioma (oferty pomocy z innych instytucji, np. placówek psychologicznej pomocy);
- wypracowanie nowych procedur zabezpieczających szkoły na przyszłość

Następnie prelegent przedstawił: Schemat zarządzania kryzysem w szkole oraz rolę dyrektora w sytuacji kryzysowej (więcej w prezentacji)

Dylematy efektywności w edukacji.
Czy wzrost nakładów na edukację przekłada się na wyniki szkolne? I – co nie mniej istotne – przed jakimi dylematami edukacyjnymi stoi ludzkość, a więc i szkoła, gdy wiedzy przybywa szybciej niż czasu i środków na kształcenie?
prof. nz. dr Antoni Jeżowski

Prezentacja do pobrania.

Realizowany w Polsce model kształcenia przestrzega przed wnioskowaniem o jakości kształcenia wyłącznie na podstawie jego wyników. Ma charakter regresyjny. Badania pokazują, że w pojedynkę (na podstawie korelacji dwu zmiennych) jakość kształcenia tłumaczy tylko ¼ końcowych osiągnięć ucznia, podczas gdy wstępna charakterystyka poznawcza ucznia tłumaczy około ½ osiągnięć, a więc znacznie więcej.

Poziom wykształcenia rodziców stanowi zmienną najmocniej powiązaną z osiągnięciami szkolnymi. Amerykańscy badacze stwierdzili, że najważniejszą rolę w karierze szkolnej dziecka odgrywa środowisko domowe, a poziom osiągnięć wyznacza przede wszystkim wykształcenie rodziców. Badania przeprowadzone w Polsce potwierdzają wyniki amerykańskie. Zróżnicowany poziom osiągnięć uczniów jest nawet bardziej związany z wykształceniem rodziców niż z ich „pochodzeniem społecznym”.

Należy podkreślić, że na końcowe wyniki edukacji ma wpływ otoczenia społeczno-ekonomicznego (specjalizacja funkcjonalna gminy, oddziaływanie warunków społeczno-ekonomicznych najbliższego otoczenia, kondycja społeczno-gospodarcza, sytuacja na rynku pracy, rozwój instytucji kultury, itd.)

Ekonomia a nauki pedagogiczne
Ekonomia różni się od innych nauk społecznych nie tylko zakresem swoich badań, lecz także metodami badawczymi. Ekonomiści preferują metody oparte na analizie zmiennych policzalnych, umożliwiające stosowanie zaawansowanych metod ekonometrycznych dla ilościowego oszacowania poszukiwanych zależności. Ujawnia się to także w badaniach dotyczących edukacji. Badają więc ilościowe zależności pomiędzy tzw. nakładami edukacyjnymi, które można wyrazić liczbowo, a jakością nauczania mierzoną wynikami uzyskiwanymi na standaryzowanych testach.
Liczna grupa ekonomistów podważa sens inwestowania w wybrane nakłady edukacyjne. Eric Hanushek od lat wskazuje, że choć w USA wielkość klas rokrocznie maleje, a kwalifikacje nauczycieli są coraz wyższe, to wyniki uczniów uzyskiwane na standaryzowanych testach są podobne, a może nawet coraz gorsze.

Jak wskazują autorzy badań przeprowadzonych w Polsce czas nauki w szkole wydaje się okresem zbyt krótkim, aby uzależniać wyniki uczniów od nakładów i charakterystyki danej szkoły. Podważa to zasadność analizy wpływu nakładów edukacyjnych, a autorzy znajdują jedynie znikome zależności pomiędzy nakładami a wynikami uczniów.

Szkoły większe pod względem liczebności uczniów, nauczycieli, a nawet prowadzące większe liczebnie klasy, miały wyższe średnie wyniki egzaminów.
Występują wyraźne powiązania z zasobnością gospodarstwa domowego, zasobami materialnymi szkoły, czynnikami ekonomicznymi kształtującymi otoczenie szkoły i ucznia,
Wymienione czynniki mogą oddziaływać na proces kształcenia uczniów, a przez to na uzyskiwane przez nich podczas egzaminów zewnętrznych wyniki.

Edukacyjna Wartość Dodana
Metoda Edukacyjnej Wartości Dodanej (EWD) to instrument polityki oświatowej.
Badania wskazały, że istnieją znaczące korelacje EWD z niezależnymi miarami jakości nauczania, ale pokazały również, że wiele empirycznych wskaźników jakości opartych na opiniach i ocenach uczniów i rodziców, nie potwierdza jednoznacznie przewagi miar EWD nad surowymi wynikami egzaminów.

Efektywność w edukacji?
Na ogół, gdy mówimy o efektywności, mamy na myśli maksymalizację produkcji wynikającą z własnej alokacji zasobów, przy danych ograniczeniach podaży (kosztów ponoszonych przez producentów) i popytu (preferencji konsumentów).
W interesującej nas ocenie edukacji zdecydowanie większą rolę odgrywają inwestycje nieprodukcyjne, choć nie można pomijać zupełnie także okołoedukacyjnej produkcji materialnej, w postaci sprzętu szkolnego, oprogramowania IT, pomocy szkolnych, podręczników itp.

Uzyskane w tym badaniu wyniki, podobnie jak prezentowane wyżej, nie wykazują jakiejkolwiek zależności między nakładami na oświatę ze środków publicznych, liczonymi w wydatkach na jednego mieszkańca, a uzyskiwanymi przez uczniów szkół podstawowych i gimnazjów w tych gminach wynikami podczas egzaminów zewnętrznych.

W zaprezentowanych wykresach widać bardzo wyraźne ułożenie poziome względem odciętej X prostej regresji współczynnika R2, co graficznie potwierdza hipotezę, iż wprost takiej korelacji nie można zaobserwować.
Dwie kolejne ilustracje pokazują tylko zmianę zagnieżdżenia danych na wykresie, natomiast nie upoważniają do stawiania hipotez o jakiejkolwiek wyrazistej korelacji czy tendencji

Wnioski
Wydatki bieżące, w znaczącej części konsumowane przez wynagrodzenia pracowników, nie przekładają się wprost na efekty edukacyjne.
Inwestowanie w infrastrukturę środowiska życia, zwłaszcza młodzieży z obszarów ubogich, przeznaczanie znaczących kwot na stypendia dla młodzieży zdolnej, a uwarunkowanej środowiskowo, czyli ekonomiczne wyrównywanie szans, stanowi chyba jedyną drogę do podnoszenia efektywności nakładów publicznych na edukację.
Wydatki na edukację to także wydatki ponoszone w rodzinach, indywidualne nakłady na opłacenie studiów podyplomowych, kursów i szkoleń przez prywatnych obywateli, to także koszty stażów, szkoleń i przekwalifikowań ponoszonych przez firmy produkcyjne.
System oświaty nie odgrywa już tak znaczącej roli w rozwoju umiejętności i podnoszeniu poziomu wiedzy poszczególnych jednostek

Panel szkół ponadgimnazjalnych
Panel dyskusyjny prowadzili członkowie OSKKO: koordynator Bogna Skoraszewska, członek Zarządu OSKKO i Andrzej Jasiński. Współpracowali - Jacek Wojdałowicz i Bożena Dobosz-Byjoś.
materiał do dyskusji do pobrania

Dyskusję cechowało ogromne emocjonalne zaangażowanie uczestników, dobra atmosfera dyskusji, wzajemne zrozumienie dla poruszanych problemów.
Andrzej Jasiński przedstawił wnioski z dyskusji przedkongresowej, dotyczącej problematyki kształcenia ogólnego w szkołach ponadgimnazjalnych.

Uczestnicy panelu odnieśli się do następujących zagadnień:

- braku korelacji podstaw programowych kształcenia ogólnego i zawodowego;
- zasad podziału na grupy na przedmiotach zawodowych – wymagany, zapisami rozporządzenia w sprawie ramowych planów nauczania, podział na grupy w oddziałach powyżej 30 uczniów, nie zapewnia efektywnych warunków kształcenia;
- trudności we właściwej organizacji praktyk zawodowych dla niektórych zawodów, przy czym samą ideę tych praktyk oceniono jako przestarzałą.

Dyskutanci postulowali:
- powrót do kształcenia politechnicznego w szkołach podstawowych i gimnazjach;
- unowocześnienie i dostosowanie klasyfikacji zawodów dla potrzeb lokalnej specyfiki rynku pracy, np. zawody ceramiczne;
- sprawdzanie predyspozycji do zawodu przy rekrutacji do ZSZ i techników – przy obecnych zasadach rekrutacji, w niektórych oddziałach odpada po pierwszym roku nauki około 50% uczniów.

Ocenili też negatywnie propozycję (zapisaną w projekcie zmian w ustawie o systemie oświaty) przeprowadzania w przedostatnim roku nauki egzaminu zawodowego w technikum, gdyż:

Merytoryczna dyskusja uczestników panelu stała się podstawą do sformułowania stanowiska, precyzującego oczekiwania środowisk związanych ze szkolnictwem ponadgimnazjalnym:

Stanowisko uczestników II Kongresu Zarządzania Oświatą
w sprawie problemów szkolnictwa ponadgimnazjalnego

Uczestnicy panelu „Problemy szkół ponadgimnazjalnych i kształcenia zawodowego” widzą potrzeby:
1. dokonania gruntownej rewizji podstawy programowej kształcenia ogólnego oraz podstaw programowych kształcenia w zawodach, zwłaszcza zapewnienia spójności między nimi;
2. stabilizację przepisów dotyczących organizacji egzaminu maturalnego, po wcześniejszym usunięciu z nich zapisów niejasnych lub nieracjonalnych;
3. podniesienie rangi edukacji politechnicznej na wszystkich etapach edukacyjnych;
4. przebudowy ramowych planów nauczania w taki sposób by umożliwić uczniom technikum realizację programów nauczania w zakresie rozszerzonym i w konsekwencji stworzenie szansy na przystąpienie do egzaminu maturalnego na tym poziomie;
5. rozwiązań systemowych dotyczących kształcenia i doskonalenia nauczycieli przedmiotów zawodowych;
6. stworzenia obudowy dydaktycznej (pracownie, pomoce dydaktyczne, podręczniki, materiały pomocnicze) dla realizacji kształcenia w szkolnictwie zawodowym i zaocznym;
7. zmiany formuły etapu praktycznego egzaminu potwierdzającego kwalifikacje zawodowe na poziomie technikum, poprzez przeprowadzanie tej części egzaminu w formie zadania egzaminacyjnego wykonywanego w pracowniach kształcenia zawodowego lub przywrócenie formy pracy dyplomowej;
8. rozważenia zasadności praktycznego kształcenia zawodowego w formie praktyk zawodowych.

Jednocześnie uczestnicy panelu wyrażają swoją stanowczą dezaprobatę wobec zamiarów zmiany organizacji kształcenia w technikach (zawartych w projekcie z dnia 19 września 2007 r. ustawy o zmianie ustawy o systemie oświaty oraz o zmianie niektórych innych ustaw) , których istotą ma być przeprowadzanie egzaminu zawodowego w przedostatnim roku kształcenia, nie znajdując żadnych argumentów merytorycznych ani organizacyjnych uzasadniających takie posunięcie.

-------------------------
W dyskusji udział wzięli goście panelu oraz uczestnicy:

Krzysztof Anklewicz, Zespół Szkół Mechanicznych w Świdnicy
Włodzimierz Arciszewski, Zespół Szkół Energetycznych, Lublin
Piotr Danielewicz, Zespół Szkół Budowlanych, Braniewo
Janusz Janiak, Zespół Szkół Publicznych im. Mikołaja Reja w Rejowcu
Ewa Joachimiak, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych, Świecie
Olga Koterba, Zespół Szkół Gastronomicznych, Ostrów Wielkopolski
Krystyna Kowalonek, Zespół Szkół w Świdnicy
Mirosława Kutnik, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych w Chodzieży
Małgorzata Łukasiak Zamoyska, Zespół Szkół nr 2 im. Emilii Plater w Piasecznie
Elżbieta Malinowska, Zespół Szkół nr 1, Piaseczno
Krzysztof Rasiak, wicestarosta ostrowski (Ostrów Wlkp.)
Robert Rybak, Zespół Szkół Mechanicznych w Przemyślu
Danuta Skrzydłowska, Zespół Szkół Ponadgimnazjalnych, Jaworzno
Laura Słocka-Przydróżna, Zespół Szkół Ogólnokształcących i Zawodowych Bolesławiec
Ewa Szmit, I LO Gorzów Wlkp.
Bogdan Talarowski, Łowicz
Ewa Wachowicz, Łódzkie Centrum Doskonalenia Nauczycieli i Kształcenia Praktycznego
Jacek Wojdałowicz, Zespół Szkół im. Ignacego Łukasiewicza w Nowej Sarzynie

Prezentacja projektu międzynarodowego British Council: Church of England Primary School in Chiddingstone, Kent - Szkoła Podstawowa nr 89 im. Krzysztofa K. Baczyńskiego, Poznań

Prezentacja do pobrania.

Panel rozpoczął się od prezentacji Międzynarodowego Projektu British Council. Na scenie pojawili się nietypowi prelegenci. Z jednej strony: popielate rajstopy, spódnice w czerwono-zieloną kratę, biały kołnierzyk bluzki odcina się od czerwieni blezerów – to Liza i Emily, małe Angielki ze z Church of England Primary School in Chiddingstone. Obok para nieco starszych dzieci ubranych w tradycyjny biało-granatowy elegancki strój szkolny - Hania i Piotrek - uczniowie ze Szkoły Podstawowej nr 89 im. K.K. Baczyńskiego w Poznaniu.
W dwujęzycznym wystąpieniu czwórka młodych prelegentów przedstawiła współpracę szkół, opartą na prostej zasadzie: obie strony dają coś od siebie i obie korzystają. Klub Imagine był pomysłem Johna Gordona Reeda, obecnego na kongresie.

Klub ma za zadanie pobudzanie umysłów i uczuć dzieci. Organizuje imprezy dla uczniów we współpracy z instytucjami kulturalnymi. J.G. Reed jest członkiem Rady Rodziców tej szkoły.

Maria Sarkowicz, dyrektor SP nr 89 podkreślała wkład pracy całej społeczności szkolnej. Wiele też wysiłku wymagało wsparcie językowe nauczycieli, poszukiwanie sponsorów. Wspólna praca integruje społeczność szkolną.

Margaret Cook, dyrektor Church of England Primary School podkreślała to, że w działaniach szkoły postawiono na profesjonalizm. Wysokie standardy można osiągać na wiele sposobów. Opisywane tu działania szkół szczególnie wykorzystują (i wspomagają) kreatywność i samodzielność. Nauka poza szkołą to ważny, skuteczny sposób i potwierdzają to wyniki. Organizacja OFSTED oceniła wyniki tej szkoły jako wyśmienite. Dzięki współpracy z polską szkołą dzieci zyskały możliwość wzbogacania wiedzy, poszerzenia horyzontów.

Jednym z pomysłów na działalność Imagine stała się propozycja British Council. Dyrektor szkoły zaproponowała zabranie do Polski całej klasy angielskiej. Tak zapoczątkowano współpracę i wzajemne wizyty. John Gordon Reed powiedział że zakupiono w ramach programu 96 biletów lotniczych. 250 dzieci wzięło udział w akcji a ok 600 miało okazję w mniejszym stopniu poznać tę inicjatywę. Aktualnie trwa druga generacja międzynarodowych wizyt. Działają też projekty komputerowe i inne.

Dyskusja programowa.

Po prezentacji międzynarodowego projektu rozpoczęła się zasadnicza część kongresowego popołudnia, czyli dyskusja na temat problemów dot. szkół podstawowych i gimnazjów. W prezydium zasiedli eksperci: Pan Zenon Frączek – przedstawiciel Ministerstwa Edukacji Narodowej, naczelnik Departamentu Kształcenia Ogólnego i Specjalnego, Pani Małgorzata Kubiak-Gajowiecka dyrektor Wydziału Kształcenia Podstawowego i Gimnazjalnego Wielkopolskiego Kuratorium Oświaty oraz - prowadzący panel Ryszard Sikora reprezentujący OSKKO.

W wyniku dyskusji prowadzonej na internetowym forum OSKKO wyłoniły się problemy:

1. obowiązek szkolny
Duża mobilność społeczeństwa tj przemieszczanie się po kraju, wyjazdy za granicę, itp powodują, że pozostawienie tego w dotychczasowym stanie spowoduje (w zasadzie już spowodowało), że kontrola ta jest fikcją. Coraz łatwiej jest "zgubić" dziecko. Dotyczy to zwłaszcza dzieci, które wyjeżdżają z rodzicami za granicę i nie wiadomo co dalej robić z kontrolą spełniania przez nich obowiązku szkolnego ponieważ często szkoła nie posiada żadnej oficjalnej informacji o wyjeździe ucznia.
Wciąż jest nie wyjaśnione pojęcie "dziecka zamieszkałego w obwodzie szkoły" - to które funkcjonuje nie przystaje do rzeczywistości.
Innym problemem są wagary. Nie wiadomo od jakiego momentu, tzn po jak długiej nieobecności ucznia w szkole można uznać, że nie spełnia on obowiązku szkolnego? Jak w takiej sytuacji walczyć z wagarami?
Coraz częściej i w coraz większej liczbie miejsc pojawia się problem związany z wykonywaniem pracy zarobkowej przez uczniów gimnazjum. Część młodzieży pracuje zarobkowo na czarno, za wiedzą rodziców, pomagając w zdobyciu finansów na utrzymanie rodziny. Wolą przy tym (tak rodzice, jak i uczniowie) ponosić konsekwencje niespełnienia obowiązku szkolnego niż narazić się na utratę pracy.
Z kontrolą spełniania obowiązku szkolnego wiążą się procedury postępowania w sytuacjach problemowych. Niby wiadomo co robić i się to robi, tylko skutek jest często mizerny. Rodzic np płaci (albo nie) kilkadziesiąt złotych kary, a uczeń dalej nie chodzi do szkoły.
Konieczne zatem wydaje się systemowe uregulowanie tej sprawy. Może warto w tej sytuacji całkowicie zmienić sposób myślenia o sposobie kontroli spełniania obowiązku szkolnego i powierzyć tą kontrolę komuś, kto w tych warunkach może robić to skuteczniej?

2. fakultatywna, równoległa do gimnazjum ścieżka dalszej edukacji dla uczniów nie radzących sobie z nauką.
Coraz częściej zgłaszane są problemy związane z uczniami, którzy z różnych powodów nie radzą sobie lub z nauką w gimnazjum. Szczególnie chodzi tu o tych, którzy stracili motywację do nauki i nie chcą się uczyć i przez to tak naprawdę wypadają z sytemu (pomimo tego, ze uczęszczają do szkoły).
Może więc zaproponować dla takich uczniów alternatywną ścieżkę edukacyjną, na której mogli by oni być przygotowywani do zawodu?

3. opieka medyczna w szkole,
Czy w szkole powinna funkcjonować służba zdrowia?
Jeśli tak, to kto powinien o to zabiegać: szkoła czy lekarze i pielęgniarki, a może rodzice?
A może przeszkolenie nauczycieli w udzielaniu pierwszej pomocy jest wystarczające, a służba zdrowia niech sobie działa (przeglądy, badania profilaktyczne, itp.) na swoim terenie?

4. dziecko 6 - letnie z orzeczeniem,
Istnieje luka w możliwości kształcenia dzieci 6 – letnich skierowanych do kształcenia specjalnego. Te dzieci nie mają gdzie odbyć obowiązkowego rocznego przygotowania przedszkolnego, bo nie ma chętnych do tworzenia takich oddziałów.
W związku z tym, że istnieje obowiązek odbycia rocznego przygotowania przedszkolnego, szkolnictwo specjalne powinno obowiązkowo tworzyć oddziały przygotowania przedszkolnego, które wyłączono by w tym przypadku z zadań własnych gmin, umieszczając ten szczególny przypadek w zadaniach starostwa.

5. połączenie wos z wdż w gimnazjum
Połączenie w jeden organizacyjny twór treści wiedzy o społeczeństwie z treściami wychowania do życia w rodzinie jest powszechnie krytykowane przez nauczycieli i dyrektorów szkół. Kwestie kadrowo – kwalifikacyjne są najczęstszym kłopotem przy organizowaniu ich nauczania.
Wnioskuje się o rozdzielenie ich nauczania na odrębne jednostki. Proponuje się do treści wos dołączyć raczej moduł ekonomiczny (wprowadzenie do przedsiębiorczości), a wdż nauczać osobno.

6. normy zatrudnienia dla nauczycieli, szczególnie dla pedagogów, psychologów i bibliotekarzy
Brak jednolitych uregulowań w tym zakresie powoduje duże dysproporcje pomiędzy jst. Stąd w jednych szkołach pedagog jest, w innych go nie ma, a psycholog szkolny jest rarytasem, o którym się marzy. Podobnie jest też zatrudnianiem bibliotekarzy.
Wydaje się więc koniecznym, zwłaszcza w sytuacji, gdy tak wiele mówi się o wsparciu działań szkoły w radzeniu sobie z coraz większymi problemami, rozwiązanie tego w sposób zapewniający to wsparcie dla każdej szkoły.

7. sprawdzian
Po kilku latach przeprowadzania sprawdzianu w kl. VI szkoły podstawowej coraz częściej pojawiają się głosy krytykujące jego istnienie i postulujące jego likwidację.
Najczęstszymi argumentami są:
¬ brak motywacji i lekceważenie przez uczniów tę formy zewnętrznego sprawdzania ich wiedzy i umiejętności, bo wynik nie rodzi dla nich żadnych skutków. Rejonowe gimnazjum i tak ich przyjmie. Buduje to demoralizującą świadomość uczniów, że wystarczy jedynie wejść i odebrać arkusz by "zaliczyć" sprawdzian
¬ tworzenie rankingów i etykietowanie szkół osiągających niższe wyniki bez brania pod uwagę specyfiki ich uczniów (trudne dzielnice, biedne, zagrożone bezrobociem tereny itd.)
Uznając jednak, że forma zewnętrznego sprawdzania wg ustalonych standardów jest potrzebna, należało by zastanowić się nad zakresem modyfikacji sposobu przeprowadzania sprawdzianu i wykorzystania jego wyników. Np. poprzez rozważenie następujących kwestii:
¬ czy nie powinno być innego klucza, innej wagi do liczenia wyniku ucznia pochodzącego np. z mniejszości narodowej, etnicznej, szczególnie, gdy zaczął naukę w szkole polskiej w II etapie edukacji?
¬ może należało by powiązać wynik ze sprawdzianu z promocją ucznia?
¬ wnioskować, by na podstawie już znanych wyników MEN opracował sposób wsparcia dla tych rejonów Polski, w których uczniowie sobie gorzej radzą, tak by mogli oni rzeczywiście wyrównywać szanse.

8. jednolity strój jako decyzja szkolnej społeczności, nie obligatoryjny wymóg
Sposób wprowadzenia obowiązku noszenia przez uczniów jednolitego stroju wzbudzał i nadal wzbudza sporo emocji i krytyki. Pozostawienie szkołom problemu do samodzielnego rozwiązania tam, gdzie powinien być uregulowany przez autorów tego pomysłu nosi znamiona pewnej złośliwości. Przesłanie jest mniej więcej takie: my wam każemy to zrobić, a jak to zrobicie, to już wasz problem. No i w szkołach zastanawiają się teraz jak ukarać dziecko, któremu rodzic z premedytacją nie kupił jednolitego stroju.
Może więc da się jeszcze wrócić jakoś do normalności w tym temacie?

9. uregulowanie sytuacji prawnej- doprecyzowanie powinności , umożliwienie autentycznego wsparcia ( środki) dla dzieci powracających z zagranicy, dzieci- uchodźców, dzieci nie znających języka a mających prawo do nauki.
Problem, który narasta i wszystko wskazuje na to, że będzie rozrastał się coraz bardziej to dzieci przybywające z zagranicy. Chodzi tu zarówno o dzieci polskie, które wracają do kraju po dłuższej nieobecności, jak i o dzieci innych narodowości, które z różnych powodów zamieszkują w Polsce. Podstawowym problemem w ich edukacji jest brak możliwości kontynuowania nauki w klasie, do której zgodnie z przepisami powinni być przyjęci. Niemożliwość ta spowodowana jest przede wszystkim poziomem znajomości języka polskiego, ale także dość znacznymi różnicami programowymi. Im wyższa klasa, do której przyjmowany jest taki uczeń, tym większe problemy z poradzeniem sobie z wymaganiami.
Stąd postuluje się zmianę przepisów dot. przyjmowania takich uczniów do szkoły w takim kierunku, by uniknąć kłopotów, o których była mowa powyżej.

10. wyprowadzenie pomocy socjalnej ze szkół ( stypendia, dofinansowanie do stroju, dofinansowanie do podręczników)- to zdecydowanie zadanie opieki społecznej !!
Obecnie w szkołach trwa wielkie zamieszanie związane ubieganiem się rodziców o różnego rodzaju dofinansowanie, stypendium szkolne, itp. Ustawowe wyłączenie z tych działań ośrodków pomocy społecznej wydaje się być całkowicie pozbawione sensu, ponieważ te ośrodki posiadają pełną wiedzę o osobach uprawnionych do ubiegania się o pomoc. Rodzice i tak składają tam wnioski o inne formy pomocy np. dofinansowanie obiadów, zasiłki. Noszą więc te same zaświadczenia do różnych urzędów tylko dlatego, że komuś się tak wymyśliło.
Czy w związku z tym nie należy wnioskować o przywrócenie tych działań na właściwe tory?
Szkoła niech uczy, a ośrodek pomocy społecznej udziela tej pomocy potrzebującym.

11. sposób dystrybucji środków przeznaczonych na doskonalenie zawodowe nauczycieli
Temat ten poruszany był już na poprzednich konferencjach. Ale nadal jest przedmiotem uwagi dyrektorów szkół. Budzi uznanie fakt przeznaczenia odrębnej kwoty na doskonalenie nauczycieli. W szkołach wydawane są te pieniądze na cele dla nich ważne, co z pewnością wpływa na jakość ich pracy. W dalszym ciągu podnoszone są jednak kwestie sposobu dystrybucji tych środków, zwłaszcza zasilanie z tej puli ODN-ów.
Odrębną sprawą jest sposób wykorzystania pieniędzy unijnych z EFS na szkolenia.
Nauczyciele dostają z firm i stowarzyszeń zaproszenia na banalne szkolenia ulokowane w hotelach SPA za ogromne pieniądze. Wydaje się pieniądze na oprawę i warunki miast na merytoryczne treści i ich jakość. Nasuwa się więc pytanie, komu te szkolenia tak naprawdę służą? Bo powinny nauczycielom i przez to szkołom. By stawali się lepsi dla dobra uczniów.

12. Kwalifikacje wychowawcy świetlicy.
Temat rzeka. Sprawiające nieustanne problemy związane z zatrudnianiem wychowawców do świetlic szkolnych. Różnorodność interpretacji prawa w tym zakresie głoszonych zwłaszcza przez organ powołany do kontroli zgodności kwalifikacji nauczycieli z wykonywanymi zadaniami czyli kuratorów oświaty (a raczej ich wizytatorów) powoduje, że w jednych miejscach w Polsce można zatrudniać ludzi z kwalifikacjami, z którymi nie mogli by być zatrudnieni gdzie indziej. Przy czym świetlica jest tu tylko sztandarowym przykładem na takie działania.
Wobec powyższego wydaje się być koniecznością wnioskowanie do MEN o wydanie w końcu odpowiednich uregulowań w tym zakresie. Albo przynajmniej obowiązującej w całym kraju interpretacji aktualnych przepisów.
13. Tworzenie prawa oświatowego :
opóźnienia w wydawaniu aktów prawnych, irracjonalne terminy ich wprowadzania/obowiązywania, zmiana reguł w trakcie gry, "oszczędna" konsultacja społeczna lub znikome jej uwzględnianie przy tworzeniu norm prawnych.

14. WF w szkole.
Zwolnienia z lekcji wf stały się zmorą w wielu szkołach. Zwłaszcza w gimnazjach. Jedni winią za taki stan nauczycieli, ze nie potrafią u uczniów wzbudzić chęci do ruchu. Inni winią uczniów wskazując na ich rozleniwienie i przyzwyczajenie do siedzenia przed telewizorem lub komputerem. Niezależnie od przyczyny problem istnieje i jakoś sobie z nim trzeba poradzić. Jedni chcą to rozwiązać dodając lekcji przeznaczonych na wf, ale jakoś nie widac poprawy w tym temacie. Inni chcieli by tych lekcji ujmować. A jeszcze inni proponują by nie oceniać na tych lekcjach, bo jak nie będzie oceny, to nie będzie związanego z tym stresu.
Więc oceniać, czy nie na wf? Może odpowiedź na to pytanie jest rozwiązaniem problemu?

I na koniec doskonałe moim zdaniem podsumowanie skutków reformy opowiedziane przez jednego z uczestników dyskusji: Reformę wprowadzono przemocą. Nieprzygotowanie kadry do reformy spowodowało, że na różnych poziomach kształcenia nauczyciele uczą w innym celu. Bardzo upraszczając: Podstawówka idzie w stronę przedszkolnego zaciekawiania światem. Gimnazjum kształci pod standardy egzaminacyjne i umiejętności. Liceum stoi okrakiem bo częściowo wkuwa się wiedzę potrzebną na medycynie a resztę uczy się nie wiadomo po co.

Nawiązując do wypowiedzi Pana Wlazło – nie znam takiego prawa, które pozwalałoby wizytatorowi nakazać dyrektorowi zwolnienie pracownika.
- Nie ma zakazu prowadzenia dziennika elektronicznego - pod warunkiem, że wyrazi na to zgodę organ prowadzący- jest to bowiem dokument finansowy.
- Wiele kontrowersji budzi ramowy plan nauczania, a zwłaszcza godziny do dyspozycji dyrektora. Należy podkreślić, że to dyrektor decyduje na co je przeznacza. I pojawiająca się interpretacja, że przeznaczenie 3 godzin na naukę drugiego języka obcego jest niezgodne z prawem jest prawną nadinterpretacją. Jeszcze raz podkreślam – o przeznaczeniu godzin do dyspozycji dyrektora – decyduje, jak sama nazwa wskazuje – dyrektor.
- Nawiązując do listy postulatów przedstawionych praz Pana R. Sikorę jako efektu Państwa dyskusji internetowej- obiecuję, że zrobię ksero, przekażę do odpowiednich departamentów i nastąpią zmiany, jeśli to będzie możliwe.
- Problem określenia, od kiedy można mówić o niespełnianiu obowiązku szkolnego – jest propozycja, żeby było to w przypadku nieuczęszczania do szkoły ponad miesiąc bez usprawiedliwienia.
- Normy zatrudnienia (pensum) dla bibliotekarzy, psychologów, pedagogów – leży w gestii organów prowadzących.
- Sprawdzian – cóż, „jest jak jest”, były dyskusje, żeby wynik wpływał na promocję...

Kończąc - ponawiam prośbę o zgłaszanie uwag do konsultowanych projektów aktów prawnych oraz przedstawiania konkretnych propozycji rozwiązania jakiegoś problemu, gdyż łatwiej jest go skrytykować niż samemu znaleźć sposób na jego rozwiązanie.

W reakcji na powyższą uwagę Ryszard Sikora zaproponował konkretne rozwiązanie problemu kontroli spełniania obowiązku szkolnego – przekazanie tej kontroli organom ewidencji ludności.

Po wystąpieniu Z. Frączka, nastąpił czas na pytania uczestników Kongresu. Przedstawiciel MEN odpowiadał na te pytania, na które mógł odpowiedzieć od razu, pozostałe obiecał przekazać do odpowiednich departamentów ministerstwa.

- Czy planuje się zróżnicowanie pensum uwzględniające trudniejszą prace nauczycieli tak zwanych przedmiotów egzaminacyjnych? Polonista, matematyk mają o wiele więcej pracy niż na przykład nauczyciel wychowania fizycznego i są o wiele surowiej rozliczani przez rodziców z efektów swojej pracy.
- Odp: problem przekażę do odpowiedniego departamentu.

- Powiedział Pan, że nauczyciele, dyrektorzy źle interpretują prawo. Uważam, że powinno być tak napisane, żeby nie wymagało interpretacji. To w odniesieniu do Pańskiego wystąpienia. A moje pytanie jest następujące: Czy szkoła musi być obarczana zadaniami opieki społecznej, czy po stypendiach, mundurkach, musi zajmować się rozdawnictwem mleka?
- Odp.: Przekaże problem do Departamentu Wychowania.

- Obarczanie rodziców odpowiedzialnością za zatwierdzanie programów wychowania, profilaktyki, szkolnych zestawów programów nauczanie jest nierealną fikcją zmuszającą do obchodzenia prawa. Czy Ministerstwo zauważyło ten absurdalny zapis, czy są planowane zmiany?
- Odp.: Likwidacja tego obowiązku wymaga zmiany Ustawy o oświacie. Mam nadzieję, że nowe kierownictwo po wyborach zajmie się to sprawą.

- Czy w ministerstwie będzie pamiętać się o konieczności podziału na grupy przy wprowadzaniu nauki języka obcego w klasach I- III?
- Skoro są standardy określające liczebność grup świetlicowych , dlaczego nie ma podobnych w odniesieniu do liczebności klas?
- Dlaczego nie ma korelacji między podziałem na grupy na informatyce( ponad 24 uczniów) a ilością komputerów w pracowniach komputerowych otrzymywanych od MEN. Taka sytuacja sprawia ,że dostęp do komputera kilku uczniów jest ograniczony.
- Dlaczego student po kilkunastogodzinnym kursie może być wychowawcą na kolonii, a nauczyciel, magister danej specjalności nie może pracować w świetlicy? Taka jest interpretacja wielu kuratoriach.
- Odp. : Wszystkie powyższe problemy przekażę do odpowiednich departamentów.

- Czy dziecko przemeldowujące się na czas rekrutacji powinno być przyjęte do danego gimnazjum? I druga sprawa: czy w związku z zapraszaniem dyrektorów do udziału w komisjach awansowych w lipcu i sierpniu i nagminnym przerywaniem urlopu przysługuje nam zwrot wynagrodzenia z tytułu jego niewykorzystania za ostatnie kilka lat?

- Odp. : Przekażę ten problem do Departamentu Pragmatyki.
- Doktor Wiktor Żłobicki z Uniwersytetu Wrocławskiego: Pozwalam sobie na taka refleksję- na podstawie tych pytań kierowanych przez dyrektorów szkół do Warszawy, można stwierdzić, że istnieje przepaść między decydentami a praktykami oświaty. Potrzeba dialogu.

- Czy wychowanie do życia w rodzinie zostanie „wyłączone” z wiedzy o społeczeństwie? Czy zwiększy się ilość godzin na matematykę w związku z planowana obowiązkowa matura z tego przedmiotu?
- Odp.: Niedługo ukaże się projekt nowego planu ramowego – proszę o zgłaszanie uwag do ministerstwa.

- Skoro zapowiada Pan zmiany w ramówce, to czy obowiązkowy język obcy w klasach I-III nie będzie wprowadzony kosztem godzin dyrektorskich?
- Odp.: Tak może się zdarzyć.
Chętnych do zadawania pytań było jeszcze wielu, emocje zostały rozgrzane, wątpliwości nierozstrzygnięte, obietnice przekazania problemów do odpowiednich departamentów nie zadawalały. Niestety, ze względu na brak czasu, na tym zakończono blok pytań. Uczestnicy zgodzili się, by problemy przedstawione w prezentacji i zaproponowane tam pomysły ich rozwiązania zostały przekazane do MEN jako stanowisko Kongresu.
[współpraca w sporządzeniu relacji - Małgorzata Nowak, OSKKO]

UKRYTY PROGRAM W EDUKACJI. Między niewiedzą a manipulacją…
Dr Wiktor Żłobicki, Uniwersytet Wrocławski

Prezentacja do pobrania.

Ukryty program to "pozadydaktyczne, lecz ważne wychowawczo konsekwencje uczęszczania do szkoły, które pojawiają się systematycznie, ale nie są zawarte w żadnym zestawie celów i uzasadnień działań oświatowych. Składa się na niego wiele czynników, m.in. atmosfera domu i szkoły, opinie rodziców i rówieśników o szkole, wpływ rówieśników, styl pracy znaczących nauczycieli, wpływy szerszego otoczenia społecznego, w tym środków masowego oddziaływania.

Tej świadomości nie mają ani nauczyciele ani rodzice. Prawie 40% rodziców sądzi, że ich dziecko z problemem pójdzie do wychowawcy. Tak się nie dzieje. Systemy wychowawcze, nagrody i kary nie są konsultowane z klientami szkoły.

Gospodarzem spotkania był Andrzej Tomczak, dyrektor wydziału Oświaty UM w Poznaniu a ze strony OSKKO koordynatorem była Ewa Halska z Zarządu OSKKO. Współpracowała Anna Zabielska, OSKKO.
Dyskusja na forum internetowy OSKKO poprzedzająca II Kongres Zarządzania Oświatą pozwoliła wyłonić najważniejsze problemy dotyczące funkcjonowania edukacji przedszkolnej.

Analizując wypowiedzi biorących udział w dyskusji uczestników, można stwierdzić, że wśród przyczyn wymienionych niżej problemów, są niskie nakłady finansowe przeznaczane na edukację przedszkolną w gminach, które powodują określone konsekwencje. Dyskutanci zwrócili także uwagę na fakt, że przedszkola działające jako zakłady budżetowe są bardziej autonomiczne, szybciej się rozwijają, dyrektor przedszkola działającego w tej formie ma większy wpływ na jego rozwój.

Niewątpliwie biorąc pod uwagę fakt, że kompetencja w zakresie zapewnienia organizacji przedszkoli należy do zadań gminy, występowanie problemów związanych z ich funkcjonowaniem jest zróżnicowane. Nie mniej jednak, biorąc pod uwagę wypowiedzi na forum można zwrócić uwagę na niektóre z nich, które wydają się być powszechne, niezależnie od lokalizacji przedszkola. Należą do nich min.:

Uregulowanie prawne dotyczące odbioru dziecka z przedszkola
Problem ten rozpatrywany był w dwóch aspektach. Pierwszy dotyczył braku odbioru dziecka po zamknięciu przedszkola i pojawiło się w tej kwestii pytanie; „co zgodnie z prawem robić w takich przypadkach?”, drugi z kolei, dotyczył odpowiedzialności za dziecko odebrane z przedszkola przez niepełnoletnie rodzeństwo.

Organizacyjne standardy funkcjonowania przedszkoli
Brak dookreślenia norm w zakresie: zatrudnienia pracowników administracji i obsługi, powierzchni sal, wyposażenia w pomoce naukowe dydaktyczne, wyposażenia warsztatu pracy nauczyciela powoduje w konsekwencji bardzo duże zróżnicowanie w ramach obowiązkowej oferty edukacyjnej w przedszkolach publicznych. Brak jednolitych uregulowań w tym zakresie umożliwia duże, usankcjonowane prawnie, dysproporcje pomiędzy jst.

Rekrutacja i dostępność do przedszkoli
Wątpliwości w tym zakresie dotyczą głównie interpretacji art. 14 ustawy o systemie oświaty. Nieprecyzyjne zapisy; brak dookreślenia czy dziecko może być przyjęte do przedszkola dopiero jak ukończy 3 lata oraz „szczególnie uzasadnionego przypadku wcześniejszego przyjęcia dziecka” jest powodem tworzenia różnorodnych zasad rekrutacji.
Zwrócono również uwagę na problemy związane z realizacją obowiązku bezpłatnego transportu dzieci, zgodnie z art.14a ust.3 ustawy.

Organizacyjne problemy edukacji dzieci niepełnosprawnych
Obowiązek przyjęcia dzieci do przedszkoli publicznych w przypadku wyrażenia takiej woli przez rodziców stanowi poważny problem organizacyjny i funkcjonalny dla przedszkola. Szczególnie w kontekście; braku kadry posiadającej specjalistyczne przygotowanie do pracy z dziećmi niepełnosprawnymi, braku dostatecznej wiedzy nauczycieli, braku sprzętu, i pomieszczeń do zapewnienia optymalnych warunków pracy przedszkola. Zauważalna jest tu konieczność wsparcia nauczycieli przedszkoli poprzez przyjęcie systemowych rozwiązań dających wsparcie do realizacji tego zadania.

Zatrudnianie specjalistów i opieka medyczna
W związku, ze zwiększającą się liczbą dzieci wymagających zajęć specjalistycznych zwrócono uwagę na fakt braku (lub też znaczne ograniczenia) w przedszkolach możliwości zatrudniania specjalistów: logopedów, psychologów itp. Pojawił się też problem zapewnienia opieki medycznej w przedszkolach, która wobec zatrudnienia pielęgniarki na kilka godzin w tygodniu jest fikcją.

Pozyskanie nauczycieli o pełnych kwalifikacjach
Dyrektorzy sygnalizują problem z zatrudnieniem nauczycieli o pełnych kwalifikacjach do pracy w przedszkolach. Zwracają uwagę na konieczność podjęcia rozwiązań zachęcających do pracy młodych nauczycieli oraz ewentualnie „złagodzenie” przepisów
o kwalifikacjach nauczycieli w szczególności takich kierunków jak edukacja elementarna, czy też nauczanie zintegrowane, które mogłyby być automatycznie uznawane jako zbliżone i nie powodowałyby konieczności zmniejszania niewielkiego wynagrodzenia zasadniczego nauczycieli.

Doskonalenie nauczycieli
Zauważalny, zdaniem dyskutantów, jest utrudniony dostęp do szkoleń organizowanych w ramach grantów edukacyjnych, a także studiów podyplomowych dla nauczycieli przedszkoli. Dyrektorzy z małych miejscowości zwracają także uwagę na fakt braku wsparcia nauczycieli doradców metodycznych i konsultantów.

Zajęcia dodatkowe
Kwestia organizacji zajęć dodatkowych budzi wiele wątpliwości. Pojawiają się min. pytania; kiedy je organizować, kto ma za nie płacić, kto ma w nich uczestniczyć, kto ponosi odpowiedzialność za ich jakość oraz bezpieczeństwo dzieci w czasie ich trwania? A przede wszystkim, jaki rodzaj zajęć należy uznać za zajęcia dodatkowe realizowane ponad podstawę programową? Czy np. rytmika powinna być zajęciem dodatkowym, na które uczęszczają tylko dzieci, których rodziców stać na opłacenie tych zajęć, czy też mieści się ona w podstawie programowej?
Wskazane byłoby dookreślenie, jaki rodzaj zajęć należy do obowiązkowych zajęć edukacyjnych, zapewniających realizację podstawy programowej wychowania przedszkolnego.

Rada rodziców
Bardzo trudne w realizacji, a właściwie praktycznie niemożliwe jest respektowanie zapisów prawnych w zakresie wyboru i organizacji rady rodziców. Rodzice w przedszkolach działają chętnie, nie widzą natomiast sensu w wybieraniu corocznym przedstawicieli do rady. Również w przypadku, szczególnie małych przedszkoli, bardzo trudno jest stworzyć wszystkie organy rady. Należy jasno określić w ustawie jak postępować w tych przypadkach, a nie opierać się na interpretacjach, że można by traktować małe przedszkola jak placówki (7 reprezentantów).

Status zawodowy nauczyciela przedszkola
Temat ten poruszany był na konferencjach dyrektorów przedszkoli. Jednak brak reakcji ze strony decydentów powoduje, że po raz kolejny należy zwrócić uwagę na problemy dotyczące w szczególności:
- nieuwzględnienia nauczycieli przedszkoli w grupie uprawnionych do korzystania z ulgowych przejazdów środkami transportu zbiorowego,
- przyznawania dodatku za wychowawstwo.

Dyskutanci zwrócili uwagę na fakt, że pojawiające się, co jakiś czas „nowości”
w propozycjach zmian przepisów dotyczących organizacji przedszkoli oraz zmiany statusu nauczyciela przedszkola na np. „opiekunkę”, nie tworzą dobrej atmosfery do spokojnej, kreatywnej i twórczej pracy nauczycieli przedszkoli.

Dokument ten jest zreasumowaniem toczącej się już od dłuższego czasu na Forum OSKKO dyskusji oraz głosów uczestników panelu kongresowego. Poruszaliśmy zagadnienia „szkolnictwa specjalnego” oraz problemów związanych z integracją.

Wniosek ogólny – jest tak wiele problemów, że niemożliwe jest ich choćby zebranie. Konieczna jest dalsza dyskusja na ten temat. Wśród uczestników nie było jednego punktu widzenia zarówno co do tego, jak powinno ostatecznie wyglądać „szkolnictwo specjalne” czy tzw. „integracja”.

Uczestnicy dyskusji jasno stwierdzili, że chcą osobom odpowiedzialnym za edukację pomóc i wskazać co trzeba zrobić, byśmy wszyscy poszli w dobrym kierunku. Wskazano, że w tym obszarze potrzeba zmian systemowych a nie reformy.

Wiemy, że rośnie liczba uczniów z niepełnosprawnościami. Placówki wybierane przez rodziców dzieci niepełnosprawnych – zwłaszcza placówki ogólnodostępne – nie są przygotowane na przyjęcie i prowadzenie uczniów niepełnosprawnych zarówno od strony organizacyjnej jak i sprzętowej a przede wszystkim od strony zasobów kadrowych.

W systemie istnieją ogromne luki. System nie uwzględnia specyficznych potrzeb osób niepełnosprawnych tak na etapach życia, nauki, zatrudnienia jak i dostępu do dóbr kultury, zaopatrzenia społecznego, ochrony zdrowia i innych.

Wnioskiem przyjętym przez aklamację było to, że należy wyłączyć oświatę spod nacisków politycznych oraz to, że należy wprowadzić dla decydentów obowiązek konsultacji ze specjalistami proponowanych rozporządzeń i ustaw dotyczących osób niepełnosprawnych.

- wprowadzenie spójnego systemu wczesnej, wielospecjalistycznej diagnozy, wczesnej interwencji i wspomagania oraz permanentnej wielospecjalistycznej asysty życiowej dziecka z niepełnosprawnością (także sprzężoną). Powyższe wiąże się z kompetentnym i niezawisłym orzecznictwem, niepodlegającym naciskom rodziców, samorządów czy aktualnie występujących mód oświatowych;

- wypracowanie spójnego systemu placówek zarówno kształcenia specjalnego, jak i integracyjnego. Systemu czytelnie i odpowiednio do potrzeb finansowanego;

- właściwe zorganizowanie i wyposażenie ww. placówek zarówno w sprzęt jak i pomoce, kadrę pedagogiczną i w kadrę wspierającą. Potrzebne jest danie ww. placówkom możliwości działania zgodnego z realnie występującymi potrzebami i współczesną wiedzą a nie ograniczanie ich przez sztywne, nie znające odstępstw przepisy;

- przygotowanie wykształconej kadry wszędzie tam, gdzie trafia uczeń z niepełnosprawnością;

- zmiana przepisów decydujących o tym, kto i gdzie może uczyć, jakie zasoby kadrowe mogą występować w danym typie placówki;

- dostosowanie programów szkół wyższych kształcących kadrę nauczycielską do potrzeb i postulowanych zmian w tym zakresie;

Zebrani uważają, że każdy nauczyciel, niezależnie od tego gdzie pracuje, posiadać powinien podstawową wiedzę i umiejętności pracy z uczniem niepełnosprawnym.

Jesteśmy zdania, że zanim w szkole ogólnodostępnej utworzy się oddział integracyjny nauczyciele uczący w tym oddziale powinni uzyskać stosowne kwalifikacje.

Jesteśmy zgodni, że w każdej szkole ogólnodostępnej powinien być pedagog specjalny a dyrektor szkoły z oddziałami integracyjnymi powinien mieć odpowiednie wykształcenie.

Jesteśmy zasadniczo zgodni, że miejsce ucznia niepełnosprawnego, zwłaszcza głębiej i głęboko upośledzonego umysłowo, ze znaczącymi problemami jest w dostosowanej do jego potrzeb placówce specjalnej.

Uważamy, że szkoły specjalne są potrzebne i niewłaściwa byłaby ich eliminacja na rzecz edukacji włączającej. Zaznaczamy, że uczyć powinni nauczyciele po pełnym ciągu pedagogiki specjalnej (3+2).

Dostrzegamy potrzebę, by każda szkoła rejonowa miała charakter szkoły włączającej i była przygotowana na ewentualność przyjęcia ucznia niepełnosprawnego.

Jesteśmy zdania, że posyłanie dziecka głębiej upośledzonego umysłowo do placówki ogólnodostępnej jest niewłaściwe. Za niewłaściwe uważamy też posyłanie do placówek specjalnych dzieci będących w normie intelektualnej ale z innymi zaburzeniami rozwoju.

Integracja tak, ale nie dla wszystkich.

Uważamy, że placówki powinny pracować w systemie zespołowym, wielospecjalistycznym.

Jesteśmy zdania, że konieczne jest uzupełnienie sieci placówek m. innymi o specjalistyczne ponadgimnazjalne przeznaczone dla uczniów z problemami uniemożliwiającymi im uczęszczanie do placówek ogólnodostępnych.

Do problemów zaliczamy też:

- brak ochrony prawnej człowieka z zaburzeniami w rozwoju;

- istnienie rozwiązań prawnych blokujących możliwość wspólnego działania instytucjonalnego;

- obecny system orzecznictwa pozwalający np. rodzicom na niepokazywanie orzeczenia w sytuacjach, które uważają za niewygodne dla siebie. Złe zapisy na formularzach orzeczeń;

- zbyt częste orzekanie o konieczności nauczania indywidualnego z powodu niewydolności organizacyjnej placówek;

- orzekanie nauczania indywidualnego dla uczniów z normą intelektualną ale ze specyficznymi zaburzeniami (typu z. Aspergera, z nadpobudliwością, autyzmem);

- brak wcześniejszego rozpoznawania i diagnozowania zaburzeń. Zdaniem zebranych diagnostyka jest często spóźniona, nieprawidłowa i tylko częściowa;

- system kształcenia lekarzy, pedagogów, psychologów oraz ogólnie kadry do udzielania pomocy psychologiczno-pedagogicznej;

- trudności w dostosowywaniu arkuszy maturalnych dla uczniów niesłyszących;

- problemy związane z wychowaniem jakie maja przedmiotowcy uczący lekko upośledzonych umysłowo;

– przyszły egzamin zewnętrzny z języka obcego dla uczniów z lekkim upośledzeniem umysłowym;

- egzaminy zewnętrzne (także maturę) w obszarze szkolnictwa przyszpitalnego;

- niedopracowane rozwiązania dla szkolnictwa zawodowego;

- konieczność zmiany (dostosowania) bardzo wielu przepisów prawa oświatowego (także tych normujących obecność pomocy nauczyciela w klasach, funkcjonowanie szkół przyszpitalnych);

- brak standardów wyposażenia w pomoce naukowe i sprzęt placówek kształcenia specjalnego, integracyjnego i wszystkich tych, w których obowiązek szkolny realizują uczniowie z upośledzeniem umysłowym i innymi znaczącymi problemami;

- funkcjonowanie w przepisach prawa starej nomenklatury;

- niedoprecyzowanie rozumienia pojęcia „osoby niepełnosprawnej”. Pojęcie to jest różnie rozumiane co pociąga za sobą szereg konsekwencji formalno-prawnych a więc też finansowych;

- niedostateczną jakość pracy instytucji (szkół i poradni) obsługujących rodziców.

Wyrażamy opinię, że istniejące mechanizmy rozwiązania problemów szkolnictwa specjalnego i integracyjnego są nieefektywne oraz stoją na stanowisku, że w Polsce potrzebna jest natychmiastowa szeroka dyskusja i następnie gruntowna zmiana a nie reforma całego istniejącego systemu, którego podmiotem jest uczeń niepełnosprawny.

Opracował: Krzysztof Lausch

Po wspólnej części samorządowo-dyrektorskiej przedstawiciele samorządów wzięli udział w spotkaniu, podczas którego poruszano problemy finansowania i informatyzacji oświaty. Uczestników przywitali Marek Pleśniar, dyrektor Biura OSKKO i Jacek Różycki, prezes firmy Vulcan, która wsparła merytorycznie tę część kongresu.

Forma organizacyjno-prawna działalności szkół a zakres samodzielności finansowej ich dyrektorów
dr Ewa Gońda Akademia Ekonomiczna w Poznaniu

Prezentacja do pobrania.

Ewa Gońda podjęła się oceny form jednostki budżetowej i zakładu budżetowego z punktu widzenia samodzielności dyrektorów szkół w pozyskiwaniu środków pieniężnych i w dysponowaniu nimi.

Zwróciła uwagę na cechy jednostki budżetowej ograniczające samodzielność finansową dyrektora szkoły, takie jak:
brak osobowości prawnej;
sprawowanie przez dyrektora jedynie trwałego zarządu nad budynkami szkolnymi;
procedura opracowywania i wykonywania planów finansowych placówek;
powiązanie szkół z budżetem gminy metodą brutto;
konieczność odprowadzania środków niewykorzystanych w danym roku budżetowym na rachunek budżetu gminy.

Pozytywnym aspektem funkcjonowania szkół w formie jednostki budżetowej jest bezpieczeństwo finansowe szkoły i możliwość tworzenia form gospodarki pozabudżetowej pozwalająca na uelastycznienie gospodarki finansowej szkół.

Cechy zakładu budżetowego sprzyjające samodzielności finansowej dyrektora szkoły to:
możliwość dokonywania czynności prawnych w granicach upoważnienia organów gminy;
większe – w porównaniu z jednostką budżetową – możliwości dokonywania zmian w planie finansowym placówki;
powiązanie szkół z budżetem gminy metodą netto.

Istnieje sprzeczność pomiędzy prowadzeniem przez zakłady budżetowe działalności na zasadzie odpłatności a bezpłatnym charakterem nauczania w zakresie obowiązku szkolnego.

Propozycje zmian w zakresie formy organizacyjno-prawnej działalności szkół to:

Spojrzenie Ewy Gońdy na zagadnienie zainteresowało specjalistów zajmujących się finansowaniem oświaty w samorządach. Podobne rozwiązania stosuje się w placówkach kulturalnych. Być może warto spojrzeć w tym kierunku by odnaleźć nowe, alternatywne sposoby administrowania oświatą.

EduNet - system wspomagania zarządzania oświatą w Tarnowie
Wojciech Magdoń, Urząd Miasta w Tarnowie

Na projekt EduNet składają się następujące elementy:
Oprogramowanie:
1. System Planowania i Analiz dla Systemu Edukacji (SPiA) - hurtownia danych, której zadaniem będzie wykonywanie analiz, sprawozdań, zestawień oraz raportów.
- Sprawozdawczość
Aktualny system sprawozdawczości zostanie użyty przez SPiA jako podstawa dla konstruowania struktur spójnej metodologicznie informacji dla całego systemu edukacji w Tarnowie

SPiA będzie wspierał usprawnienie wymiany innych typów informacji m.in. przekazywanych przez szkoły do Kuratorium Oświaty oraz udostępnianych wizytatorowi nadzorującemu [w ramach Nadzoru Pedagogicznego].

- informowanie obywateli [w tym rodziców, uczniów, nauczycieli] o placówkach oświaty, świadczących usługi edukacyjne i wychowawcze na terenie Miasta Tarnowa,
- informowanie nauczycieli o istniejących możliwościach zatrudnienia,
- rejestracja uczniów do szkół gimnazjalnych i ponadgimnazjalnych,
- komunikacja pomiędzy rodzicami danej szkoły lub klasy w celu lepszej organizacji wsparcia procesów nauczania.

3. Elektroniczne Środowisko Przepływu Pracy (EŚPP) - elektroniczne środowisko pracy dla podmiotów administracji publicznej zapewniające interoperacyjność systemów ICT podmiotów publicznych, a tym samym realizację procesów administracyjnych w sposób efektywny, w tym zarządzanie poszczególnymi obszarami funkcjonalnymi miasta Tarnowa.
Elektroniczne Środowisko Przepływu Pracy będzie odzwierciedlało strukturę dokumentacji spraw, jaka aktualnie istnieje w UMT, zgodną z Jednolitym Rzeczowym Wykazem Akt określonym przez Instrukcję kancelaryjną dla gmin. Elektroniczne Środowisko Przepływu Pracy obejmie zarówno procesy administracyjne związane z zarządzaniem edukacją, jak i pozostałe procesy administracyjne. Urzędnik będzie wykonywał swoje zadania w realizacji poszczególnych procesów administracyjnych poprzez pracę w elektronicznym środowisku.

Wdrożenie EŚPP Elektronicznego Środowiska Przepływu Pracy spowoduje, iż po zainicjowaniu indywidualnej sprawy, uruchomiona zostanie ścieżka przepływu pracy, zdefiniowana wcześniej zgodnie z analizą i optymalizacją procesów. Każdy krok realizacji danej sprawy będzie szczegółowo monitorowany.
Na stronie podmiotowej Biuletynu Informacji Publicznej Gminy Miasta Tarnowa zostanie umieszczony odnośnik do odpowiedniego interfejsu, poprzez który użytkownik będzie mógł uzyskać informacje o swojej sprawie.

4. System Bezpieczeństwa - aplikacja odpowiedzialna za zabezpieczenie oprogramowania zbudowanego w ramach Projektu oraz przepływu danych w działaniu aplikacji Projektu przed nieautoryzowanym dostępem do nich poprzez sieć Internet. W zakres ochrony wchodzi również ochrona antywirusowa.

5. System Automatycznej Weryfikacji Podpisu Elektronicznego - aplikacja weryfikująca podpis elektroniczny, działająca jako warstwa pośrednicząca pomiędzy osobą wysyłającą komunikat, która podpisuje się elektronicznie a Systemem Planowania i Analiz, Portalem Edukacyjnym oraz Elektronicznym Środowiskiem Przepływu Pracy.

Urządzenia teleinformatyczne - Serwery, komputery, skanery oraz urządzenia sieci teleinformatycznej wraz z wyposażeniem dla telecentrów, które zostaną zakupione w ramach realizacji Projektu.
System telecentrów - Tarnowska Sieć 12 Publicznych Punktów Dostępu do Internetu (Telecentra) zlokalizowanych w filiach Miejskiej Biblioteki Publicznej im. Juliusza Słowackiego w Tarnowie.

Szczegółowe informacje o projekcie możliwe są do uzyskania w Urzędzie Miasta Tarnowa. Kontakt: (014) 6882450 e-mail: w.magdon@umt.tarnow.pl

Trzeci dzień Kongresu.
Czy dopracujemy się narodowej strategii rozwoju systemu edukacji?
Piątek, 5 października 2007r, godz. 9:00

Ostatni, trzeci dzień kongresu został poświęcony tematom związanym ze strategią rozwoju systemu edukacji.

The Development of Education system in Finland. Planowanie rozwoju systemu edukacji w Finlandii.
Leo Pahkin, Narodowy Instytut Edukacji Finlandii (National Board of Education)

Prezentacja do pobrania.

Zazdrość mogą budzić zasady sterowania fińską oświatą: decentralizacja, zapewnienie praw uczniów, dobre finansowanie, bardzo dobre kształcenie nauczycieli.

Dla zrozumienia sposobu działania oświaty fińskiej ważne jest spojrzenie na tło kulturowe tego kraju. Finlandia jest niezależnym państwem od ok. 100 lat. Skupiają się tu wpływy Wschodu i Zachodu. Są tu obszary o bardzo małej gęstości zaludnienia. Kolejnym wyzwaniem dla oświaty jest funkcjonowanie 2 języków: fińskiego i szwedzkiego.

Społeczeństwo Finlandii osiąga dobry poziom wykształcenia. 1/3 osób 25-64 ma wykształcenie na poziomie europejskim. To najwyższy wskaźnik w Europie. Do szkół uczęszcza około 590 000 dzieci. Studiuje około 160 000. Szkoły są małe. Oznacza to, że prowadzenie tych szkół bywa kosztowne.

Wydatki na edukację 1 ucznia nie wyróżniają się w Europie. A jednak Finowie osiągają dobre wyniki kształcenia. Cechy charakterystyczne oświaty:

Od lat oświata jest zdecentralizowana. Zarządzanie szkoła jest bardzo blisko szkoły. Mają w niej udział rodzice i uczniowie. W praktyce znaczy to że rodzice mogą emailować do administracji jeśli mają jakiekolwiek pytania. Jeśli wprowadza się nowości - to samo dotyczy nauczycieli - mogą oni zadawać pytania.

Specjalny nacisk kładzie się na szczególne potrzeby edukacyjne, na wsparcie osobiste ucznia. Uczniowie mają wsparcie od samego początku swej edukacji.

Dokonuje się oceny szkół. Opiera się to na próbie statystycznej. To nie pozwala na tworzenie rankingów szkół.

Uczniowie mogą łatwo zmieniać swoje wybory edukacyjne - np wybrawszy kształcenie zawodowe mogą zakończyć ją na uniwersytecie.

Pytanie - jaki jest cel polityki oświatowej, szczególnie gdy myślimy o reformach. W latach 70-tych doszło w Finlandii do debaty nad tym celem. Przyjrzano się wielu systemom edukacji w Europie i Ameryce aby znaleźć dobry przykład.

Najważniejszym elementem jest plan edukacyjno-badawczy. Uwzględnia się potrzeby rozwoju kraju i społeczeństwa. Co 4 lata zmieniają się rządy. Każdy nowy rząd zaczyna od planu. Plan tworzy się na 5 lat. Nowy rząd (minister) musi kończyć nowy plan opracowany przez stary rząd i opracowuje następny plan na 5 lat.

Narodowy Instytut Edukacji opracowuje 3-letni kontrakt. W nim mówi się o rozwoju systemu edukacji - jak należy rozwijać administrację, kształcenie nauczycieli.. Ministerstwo edukacji zwraca się do Instytutu po konsultacje.

Rząd przygotowuje decyzje dotyczące systemu, przygotowuje regulacje prawne. Ustala np siatki godzin itp. Parlament przyjmuje te projekty prawa. Następnie Instytut przygotowuje minimum programowe dla oświaty. NIE przygotowuje też wytyczne dotyczące oceniania uczniów. Lokalny organizator edukacji przyjmuje następnie lokalne treści programowe. Minima programowe przekładają się na kształcenie nauczycieli.

Mając na celu równy dostęp do edukacji trzeba uwzględniać realia ekonomiczne poszczególnych gmin. Minister edukacji ustala ile kosztuje jeden uczeń w szkole zbiorczej i średniej. Następnie gminy liczą uczniów w swoich okręgach. 40-43% wydatków na edukację pokrywa samorząd (pobierane w gminach podatki).

Rząd oblicza poziom dofinansowania oświaty, liczy średni koszt ucznia (w 2005r 5024 euro). W oparciu o dane z samorządów uzyskuje się różne kwoty dla różnych gmin. Uwzględnia się tu gęstość zaludnienia, wielkość szkół, specjalne potrzeby edukacyjne. Średnio do gmin przekazuje się 57% środków na edukację. Wydatkowanie tych środków nie jest kontrolowane. Gminy mają swobodę dysponowania nimi. Gminy generują jednak dane statystyczne. Zazwyczaj wydaje się w samorządach więcej niż się otrzymuje.

Jednym ze sposobów na zmiany w oświacie jest finansowanie kształcenia nauczycieli. Z reguły edukacja nauczycieli odbywa się na uniwersytetach z autonomicznymi programami nauczania. Dlatego ustala się minima programowe dotyczące nauczycieli. Programy uczelniane muzą być zgodne z nimi. Ważną kwestią jest doskonalenie nauczycieli.

W fińskim systemie jest to dobrowolne ale nauczyciele są bardzo zaangażowani w dokształcanie się. Funkcjonują też projekty na skalę krajową, dotyczące rozwoju wybranych obszarów czy przedmiotów. Szkolnictwo darzone jest wielkim szacunkiem i samorządy angażują się bardzo w te projekty.

Istotne są badania nad edukacją. Jedną z dziedzin badań jest ocena szkół ale w sposób nienakierowany na rankingi.

Kończąc, Leo Pahkin życzył zebranym udanego kongresu i wyraził nadzieję że w przyszłości Polacy będą mogli wystąpić na podobnym kongresie w Finlandii - jako eksperci.

Czy nadchodzą dobre czasy dla szkolnictwa i nauki? Strategia Rozwoju Kraju 2007-2015.
Dr hab. Małgorzata Sulmicka Katedra Ekonomii Rozwoju i Polityki Ekonomicznej SGH, dyr. Departamentu Programowania i Prognozowania w Rządowym Centrum Studiów Strategicznych

Prezentacja do pobrania.

Dr hab. Małgorzata Sulmicka przedstawiła krzepiący obraz możliwości jakie ma polska oświata.

Jeśli rozsądnie skorzystamy z ogromnych nakładów europejskich na oświatę, możemy myśleć o skoku jakościowym. Aktualnie na edukacje wydajemy:

UDZIAŁ WYDATKÓW PUBLICZNYCH NA EDUKACJĘ w PKB
ŚWIAT: rozpiętości na świecie w nakładach na edukację w %PKB: od 1,1% w Republice Dominikany i Indonezji do 8,5% w Danii, 8,3 w Korei, 8,1%w Malezji
UE 25: 5.21%
UE 15: 5.20%
POLSKA 5,62
Dania 8.28
Norwegia 7.62
Szwecja 7.47
Włochy 7.36
Finlandia 6.51
Słowenia 6,2%
Grecja 3.94
Rumunia 3.44
Turcja 3.74
Czechy 4.55

Polska będąc włączona w realizację Strategii Lizbońskiej, przejmując jej priorytety, tym samym w znacznym stopniu ukierunkowuje swoją politykę społeczno-gospodarczą. Nie zwalnia to nas z odpowiedzialności za sposób jej prowadzenia i rezultaty. Wysiłek tworzenia programów, związana z tym organizacja oraz metodologia należy bowiem do poszczególnych państw.

W horyzoncie czasowym Strategii Rozwoju Kraju rozegra się w Polsce swego rodzaju wyścig z czasem, aby w efekcie realizacji strategii gospodarczej pojawiły się odpowiednio szybko możliwości zatrudnieniowe i inwestycyjne, które ograniczą emigrację zanim brak wykwalifikowanych pracowników może stać się barierą rozwoju, a także potencjalną barierą możliwości wykorzystania unijnych funduszy - a tym samym - także rozwoju edukacji.

Wnioski z ogólnej diagnozy SRK

Polska, mimo relatywnie niskiego poziomu rozwoju na tle UE, posiada duży potencjał rozwojowy. Cechy, które mogą stanowić źródło naszej przewagi komparatywnej:

Polska nie powinna opierać zdolności konkurencyjnych na niskich kosztach pracy. Polityka rozwoju musi przeciwdziałać pogłębianiu się dysproporcji w poziomie rozwoju poszczególnych województw, tak by uniknąć marginalizacji najsłabiej rozwijających się regionów.

Scenariusze „doganiania” UE

Scenariusz SRK:
Realizacja SRK powinna zapewnić Polsce PKB PC PPS w roku 2015 poziomie 66% PKB PC UE-25
Zakładane tempo wzrostu PKB UE-25 1,7% rocznie, zaś PL 5% pozwoliłoby na osiągnięcie 75% średniego PKB PC UE ok. roku 2020

Scenariusz Komisji Europejskiej:

Gdyby wzrost w nowych krajach UE kształtował się na poziomie o 1,5 pkt proc. powyżej wartości pozostałej UE (np. 4% i 2,5%) Polska uzyskałaby 75% średniego PKB PC UE-27 w roku 2035, a więc w okresie ok. 30 lat. Przy różnicy temp wzrostu 2,5 pkt proc - byłoby to 20 lat

Realizacji SRK mają służyć ogólnokrajowe programy operacyjne. W przypadku, gdy cele rozwoju mogą być osiągnięte przez dwa lub więcej skoordynowanych programów operacyjnych tworzone będą programy wykonawcze. Realizacja SRK opierać się będzie zarówno na programach operacyjnych jak i wykonawczych.

The financing of schools in Poland: how efficient and how equitable?
Badania Banku Światowego nad finansowaniem oświaty w Europie i Azji.
Wpływ subwencji oświatowej na efekty nauczania w Polsce. Polska na tle innych krajów.
prof. Rosalind Levacic - Institute of Education, University of London

Prezentacja do pobrania.

Zebrani mogli się zapoznać z obiektywnym, zewnętrznym spojrzeniem na efektywność polskiej oświaty w obszarze kształcenia ogólnego. Badano efektywność edukacji pod kątem nakładów na ucznia.

Bank Światowy chce zbadać te nakłady w wybranych krajach: Polsce, Estonii, Litwie, Rosji, Gruzji, Armenii. Celem było dokonanie przeglądu jak nakłady przełożyły się w tych krajach na efektywność i przejrzystość wydatkowania. Będzie to użyteczne w wyciągnięciu wniosków na przyszłość.

Efektywność to uzyskanie określonego wyniku edukacyjnego po możliwie najniższych kosztach. Wynik edukacyjny to: indywidualne osiągnięcia poznawcze danej osoby, indywidualna możliwość uzyskania wyższych dochodów dzięki tej edukacji, fakt czy są szersze korzyści wynikające z tej edukacji dla całego społeczeństwa.

Eksperci starali się ocenić równość dostępu uczniów do edukacji. Oceniano również jakie obciążenia podatkowe to wywołuje w różnych samorządach - również pod kątem równości. Badano to jak finansowanie per capita są wykorzystywane do motywowania samorządów do sprawnego działania, wykorzystywania środków?.

Oceniano również to, czy wewnątrz szkoły istnieje motywacja na rzecz uefektywnienia edukacji. Zebrano dane od MEN i Ministerstwa Finansów. Przyjrzano się też samorządom oraz konsultowano się z organizacjami samorządowymi. Badano jak działają małe szkoły niepubliczne. Rozmawiano też z kuratorami i związkami zawodowymi.

System subwencjonowania w Polsce motywuje samorządy do polepszania efektywności. Dzieje się tak od 2000r gdy pieniądze zaczęły iść za uczniem.
Dzieje się tak bo samorządy muszą same dofinansowywać zadania oświatowe. To motywuje do optymalizacji wydatków.

Podsumowując Rosalind Levacic zadała pytanie: czy polski algorytm prawidłowo alokuje środki?

Odpowiedź brzmi "TAK, z zastrzeżeniami". Nie wszystkie samorządy wydają pieniądze równie efektywnie ale w większości system ten działą dobrze.

Bezlitosne jest główne zastrzeżenie specjalistki banku Światowego - jaki jest powód nierówności. Minister Edukacji nie ustanowił standardów oświatowych.

Stanowiska Modułu Dyrektorskiego. Wystąpienia przedstawicieli paneli dyskusyjnych.

Stanowiska Komisji Edukacji Związku Miast Polskich
Wiceprzewodniczący Komisji, Piotr Mróz przedstawił stałe postulaty ZMP, takie jak konieczność ustalenia ustalenie standardów edukacyjnych, takich jak standardy zatrudniania nauczycieli.

Miasta dokładają coraz więcej ze środków własnych do subwencji oświatowej. Państwo w ten sposób odchodzi od odpowiedzialności za edukację. Brakuje punktu odniesienia – właśnie standardów edukacyjnych, do których można byłoby się odwołać. Trzeba określić skalę zobowiązań finansowych państwa wobec samorządów w zakresie wynagradzania nauczycieli.

Postulaty Związku Miast Polskich są bardzo zbieżne z oczekiwaniami OSKKO. Wyraźnie widać że szkołą i jej samorząd są swoimi najlepszymi sojusznikami.

Jego efekty zostaną użyte do stworzenia stanowiska kongresowego - rekomendacji dla polskiego systemu oświaty dla nowego rządu.

Organizatorzy.
Kongres zorganizowali członkowie i pracownicy Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Kadry Kierowniczej Oświaty oraz przedstawiciele Partnerów Kongresu: Związku Miast Polskich, Urzędu Miasta Poznania.

Ponadto na rzecz Kongresu pracowało kilkadziesiąt osób, pracowników organizacji ogólnopolskich i międzynarodowych, instytucji i placówek poznańskich oraz dyrekcja i grupa młodzieży - uczniów Zespołu Szkół Przemysłu Spożywczego.

Dyskusje programowe koordynowali (na fot. od lewej): Ryszard Sikora, szef KR OSKKO (panel szkół podstawowych i gimnazjów, prowadzenie obrad), Ewa Halska, członek Zarządu (panel przedszkolny), Bogna Skoraszewska (panel szkół ponadgimnazjalnych i zawodowych), członek Zarządu, Krzysztof Lausch (panel szkół specjalnych i integracji), członek Stowarzyszenia.

Organizacja kongresu to rok ciężkiej pracy. Wykonuje ją Biuro OSKKO i - w finalnej fazie prac - koordynatorzy logistyczni. Poniżej:

Współorganizatorzy.
Partnerami kongresu były organizacje: British Council, Urząd Miasta Poznania oraz Związek Miast Polskich.

Ogólnopolskie Stowarzyszenie kadry Kierowniczej Oświaty pragnie podziękować za współpracę dyrektor Zespołu Szkół Przemysłu Spożywczego, ze współpracownikami.

Za wsparcie kongresu szczególnie dziękujemy głównemu sponsorowi i partnerowi merytorycznemu Kongresu - firmie Vulcan z.oo.