oraz: Konferencja samorządowa - Finansowanie oświaty
w ramach VII Krajowej Konferencji Dyrektorów Szkół

Pod patronatem Ministra Edukacji Narodowej, Prezydenta Miasta Torunia i Kujawsko-Pomorskiego Kuratora Oświaty

Organizator:	Współorganizator:	Patron medialny i współorganizator

Partnerzy  główni:

W dniach 19-21 października 2005r odbyło się siódme doroczne spotkanie przedstawicieli samorządów zajmujących się oświatą, dyrektorów, wicedyrektorów, przedstawicieli kuratoriów, innych osób zajmujących się zarządzaniem oświatą. Udział w tegorocznym spotkaniu wzięło 550 uczestników, w tym goście zagraniczni.

Nawigacja Środa 19 października - moduł dyrektorski Czwartek 20 października - moduł dyrektorski   Czwartek - moduł samorządowy Piątek 21 października - moduł dyrektorski   wszystkie materiały do pobrania wszystkie fotografie z konferencji W ramach VII Krajowej Konferencji Dyrektorów Szkół odbyły się po raz pierwszy jednocześnie: 3-dniowa konferencja dyrektorów (400 osób) i 1-dniowa konferencja przedstawicieli samorządów gminnych, powiatowych (150 osób).				Partnerzy
Środa, 19 października 2005r, godz. 14:00				Pozostali partnerzy
	Podobnie jak w ubiegłym roku, konferencję otworzyła prezes Ogólnopolskiego Stowarzyszenia kadry Kierowniczej Oświaty, Joanna Berdzik.
	Następnie powitała zebranych Wiesława Tomasiak-Wyszyńska, Kujawsko Pomorski Kurator Oświaty.		i Prezydent Miasta Torunia – Michał Zaleski.
				Partner konferencj

Dyrektor Biura OSKKO – Marek Pleśniar zapoznał zebranych z działalnością stowarzyszenia - organizatora konferencji oraz przedstawił program KKDS.

Realizując swą misję, OSKKO działa na rzecz naprawy prawa oświatowego, konsolidacji i rozwoju grupy zawodowej kadry kierowniczej w oświacie. Podejmuje w tym celu działania: prezentacja Power Point do pobrania.(ZIP 800kB)

Dyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli, Mirosław Sielatycki wygłosił referat "Kompetencje nauczycieli w Unii Europejskiej". Szczególną uwagę zwrócił na kompetencje: praca z wiedzą, nowymi technologiami i informacją praca z innymi ludźmi praca w społeczeństwie i dla społeczeństwa prezentacja Power Point do pobrania. (ZIP 170kB)

Janusz Pawłowski poruszył zagadnienie konstruowania planów lekcji. prezentacja Power Point do pobrania. (ZIP 1,8MB)

Następnie otwarto pierwszy panel dyskusyjny konferencji

Krytyka nadzoru pedagogicznego w Polsce. Prowadziła go Joanna Berdzik (OSKKO). Współpraca - Beata Domerecka (OSKKO)

materiały konferencyjne do pobrania - nadzór ZIP

Przebieg panelu:

NADZÓR PEDAGOGICZNY  JAKO ELEMENT SYSTEMU – krótkie wprowadzenie

PRAKTYKA SPRAWOWANIA NADZORU –, w tym:

1. Z doświadczeń dyrektorów szkół – wynik analizy postów z forum OSKKO

GŁOSY EKSPERTÓW- 

• Szymon Więsław szef IBO

• Jacek Strzemieczny Centrum Edukacji Obywatelskiej

• Ewa Halska OSKKO

DYSKUSJA W OBSZARACH:
NADZÓR PEDAGOGICZNY A AUTONOMIA DYREKTORA

1. Płaszczyzny wspólne i odrębne- interpretacje przepisów

PRZYCZYNY PROBLEMÓW :

1. Komunikacja KO-szkoła, szkoła-KO

2. Kwalifikacje- merytoryczne i formalne  wizytatorów oraz dyrektorów szkół

3. Przepisy prawa i ich interpretacje

4. Standardy oceny jakości nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez kuratora oświaty

PROPONOWANE ROZWIĄZANIA/ /WNIOSKI

Skrót wystąpienia Joanny Berdzik. Tezy z wystąpienia OSKKO w sali kolumnowej Sejmu na konferencji "Akademii Zarządzania" Dyrektora Szkoły "Przyszłość Edukacji" http://oskko.edu.pl/konferencje/sejm-04-2005/index.htm , 23 kwietnia 2005r Naszej szkole potrzebne są zmiany systemowe. Zmiany, które dokonać się muszą jednocześnie na kilku płaszczyznach, w sposób kompleksowy, spójny i celowy.

Prezentacja do pobrania: Joanna Berdzik

Oświatowe prawo. W tej chwili mamy do czynienia już nie z inflacją, a hiperinflacją prawa. Kontrolę nad przepisami stracili już nawet prawodawcy, czego dowodem są sprzeczności pomiędzy rozporządzeniami oraz pomiędzy Ustawami i przepisami wykonawczymi do nich ( choćby artykuł 64 KN), a także taka konstrukcja przepisów, która pozwala na wielorakie interpretacje. Mamy więc źle stanowione prawo. I mamy także- w wyniku tego i innych czynników prawo po prostu złe. Na przykład to uniemożliwiające zwolnienia nauczycieli, nakazujące zatrudnianie ich na czas określony- który mógłby być czasem próby.
Standardy pracy szkół:
Ważne dla prawidłowego funkcjonowania szkół jest ustalenie standardów organizacyjnych, finansowych i materialnych ich funkcjonowania.
Dopiero na tej bazie można w sposób pożądany realizować jakościowe standardy pracy szkół (bolączką szkół jest np. rezygnacja ze standardów zatrudnienia nauczycieli i tworzenie w konsekwencji klas 40sto osobowych).
Status dyrektorów:
Niejasna sytuacja dyrektora, brak ściśle zakreślonego podziału kompetencji pomiędzy nim, OP, czy ON stwarza sytuację niesprzyjające prawidłowemu funkcjonowaniu szkół.
Selekcja do zawodu:
Problemem wokół którego warto ogniskować działania na rzecz zmiany jest sposób kształcenia nauczycieli, sposób naboru do zawodu a także doskonalenie zawodowe nauczycieli ( z badań OSKKO wynika, że duża część środków na doskonalenie n-li nie jest przekazywana szkołom, a pozostaje w samorządach).
Nadzór pedagogiczny
Szkoły tracą swoją autonomię poprzez utratę dyrektorskiej autonomii. Jeśli chcemy mieć szkoły twórcze, różniące się między sobą, musimy uznać dyrektorów szkół za organ właściwy do podejmowania działań na rzecz jakości szkół. Ciągła kontrola, narzucanie działań, ankietowanie, zlecenia tworzenia programów, to wszystko zamiast umacniać szkoły, osłabia je.
Dzisiejsze spotkanie poświęcone jest dyskusji na temat jednego z wymienionych wyżej obszarów- mianowicie nadzorowi pedagogicznemu
 

KRYTYKA NADZORU PEDAGOGICZNEGO
Przekonanie, że chcąc zmienić oświatę wystarczy dokonać zmiany w obszarze jednego z omawianych wyżej problemów jest błędne. A już na pewno popełnilibyśmy błąd, gdybyśmy jedynym panaceum na zło w szkole chcieli uczynić zmiany w systemie nadzoru pedagogicznego.

W takim razie dlaczego podejmujemy ten temat i dlaczego uznajemy, że warto sformułować w tym zakresie nasze zdanie – ano dlatego, ze nadzór pedagogiczny,( a w każdym razie działania, które kojarzymy z tą nazwą) nie będąc celem samym sobie, jest bardzo ważnym elementem procesów projakościowych zachodzących w polskich szkołach, bowiem nieustannie w tym procesie szkole towarzyszy.
W dodatku jest to obecność uczestnicząca, a więc wpływająca w dużym stopniu na jakość tego procesu.
Tak więc wśród obszarów, w których naszym zdaniem należy dokonać zmiany, obszar nadzoru pedagogicznego jest szczególny poprzez jego wpływ na funkcjonowanie innych obszarów pracy szkoły.

Gdy przyglądamy się strategii rozwoju edukacji - ( niezależnie od tego jak oceniamy ją samą jak i praktyczną możliwość jej wdrożenia), dostrzegamy, takie zapisy:

Mimo  szerokiego zdefiniowania formalnego zakresu kompetencji, pozycja dyrektora szkoły w praktyce jest ograniczona. Jest on związany w sprawach finansowych decyzjami podejmowanymi przez organ prowadzący szkołę, a w sprawach pedagogicznych jest on zobowiązany do przestrzegania zaleceń formułowanych w trybie nadzoru pedagogicznego sprawowanego przez kuratora oświaty.

3.10. Analiza SWOT sektora edukacji ( fragmenty)

Co nas może dziwić?

Na pewno to, ze wśród ograniczeń wymienionych w SWOCIE znajduje się teza na temat braku zewnętrznej oceny pracy szkół- jak to się ma do zewnętrznego mierzenia prowadzonego przez KO na mocy Rozporządzenia o nadzorze? Spójrzmy na główne założenia strategii edukacji :

• wyrównywanie szans edukacyjnych;

• przeciwdziałanie zjawiskom patologii społecznej;

• dostosowanie treści i sposobów nauczania do możliwości ucznia/wychowanka oraz wymogów zmieniającego się, współczesnego świata;

• poprawa efektywności zarządzania poprzez m.in. precyzyjne określenie zakresu kompetencji administracji rządowej i samorządowej oraz dyrektorów szkół i placówek i zespołów nauczycielskich,

• poprawa efektywności systemu kształcenia, doskonalenia oraz zatrudniania nauczycieli

oraz na działania służące realizacji zamierzeń strategicznych-

5.18. Efektywne zarządzanie w edukacji

Organizacja systemu edukacyjnego i efektywny nadzór, obejmujący wszystkie aspekty działania szkół i placówek wymaga daleko idących zmian instytucjonalno-prawnych, które uwzględniałyby m.in. następujące zasady:

•precyzyjne określenie kompetencji poszczególnych organów (dyrektor szkoły- placówki, władze samorządu, administracja rządowa - kurator, minister), aby maksymalnie likwidować pola ewentualnych konfliktów

•gwarancję autonomii dla każdego z organów połączonej z wyraźnym określeniem zakresu odpowiedzialności.

Proponowane zmiany zmierzają do nowego zdefiniowania statusu, kompetencji i zadań kuratora oświaty, tak, aby stał się instytucjonalnym strażnikiem jakości kształcenia.

• Kompetencje kuratora oświaty obejmują przede wszystkim nadzór nad jakością kształcenia.

• Ograniczone zostają kompetencje kuratora związane z wiążącym wpływaniem na decyzje organów prowadzących szkoły publiczne – przede wszystkim w zakresie sieci szkolnej.

• Organy prowadzące zapewniają warunki do realizacji zadań edukacyjnych. 

Strategia planowana jest na lata 2007- 2013 i w dodatku nie wiemy na ile realne jest jej wprowadzenie.

Czy mamy czas czekać na wdrożenie strategii???

Polskiej szkole POTRZEBNE są zmiany. Potrzebne i konieczne- wydaje się bowiem, ze znaleźliśmy się w sytuacji Alicji z Krainy Czarów, która by pozostać w miejscu musiała bardzo szybko biec… Pomyślmy, czy jakieś zmiany są możliwe bez ustalania dalekosiężnych strategii.
Przecież zasada TQM nakazuje nam dokonywać zmian w trakcie działania- jeśli w wyniku monitorowania okazuje się, ze zmiany te są konieczne dla otrzymania dobrego wyniku finalnego.

Analiza SWOT sektora edukacji z założenia podejmuje zagadnienia kluczowe, nie dotykając aspektów szczegółowych, a może  warto się zastanowić jak wyglądałaby taka  analiza tego jednego zagadnienia jakim jest nadzór pedagogiczny. Po dyskusji na forum oświatowym OSKKO: może na przykład tak?

Zastanówmy się więc, jaki nadzór pedagogiczny jest potrzebny szkole by ta mogła zmierzać ku jakości.

Głos zabrali zaproszeni do dyskusji eksperci.

Jacek Strzemieczny (CEO):  Nadzór Z perspektywy SUS prezentacja ZIP do pobrania Potencjalne warunki do tworzenia autonomii szkoły: dokonywanie samooceny pracy szkoły, co mogłoby stanowić motywację do rozwoju, Możliwość współpracy miedzy instytucjami.

Wnioski po roku obowiązywania rozporządzenia o nadzorze:

• różnice między województwami, delegaturami a nawet miedzy poszczególnymi wizytatorami,

• indywidualna interpretacja rozporządzenia przez poszczególnych wizytatorów

 a przecież chodzi o autorefleksję dokonywaną na poziomie szkoły, o to by sam dyrektor decydował, czemu będzie się przyglądał , co go interesuje. Autonomiczna szkoła sama powinna określać swoje priorytety i stawiać cele a potem brać odpowiedzialność za własne działania i wybory.  W codziennej praktyce system zapewniania jakości został sprowadzony do mierzenia jakości. Koncentracja uwagi na mierzeniu sprawia, że pomijane są inne elementy systemu zapewniania jakości. Poszczególne kuratoria realizują własne wersje rozporządzenia, a powstałych różnic nie da się uzasadnić ideą polityki regionalnej.

Propozycje dla OSKKO

Stowarzyszenie mogłoby się zająć zebraniem opinii dyrektorów szkół na temat:

• co z dotychczasowych działań nadzoru służyło pracy szkoły,

• co przeszkadzało w tworzeniu systemowego podejścia do poprawy jej pracy

Szymon Więsław  (IBO) zaproponował silny nadzór z precyzyjnie określonymi kompetencjami na wzór innych dziedzin życia np. przedsiębiorcy i urząd skarbowy czy też wojsko im cywilny minister obrony. "Obywatel może oczekiwać od państwa, że ktoś w jego imieniu będzie sprawdzał, czy realizowana jest polityka edukacyjna"

Podczas dyskusji, głos zabrali uczestnicy konferencji:

Krystyna Dąbrowska: Nadzór przede wszystkim kontroluje oraz generuje produkcje papierów. Wizytatorzy celują w telefonicznej interpretacji prawa. Stosowanie ich osobistych interpretacji wymuszają na dyrektorach szkół. W związku z tym kontrola raczej zewnętrzna a kuratoria zbędne.

Sławomir Osiński wskazał na: bon oświatowy jako gwarancję poprawy jakościowej szkół. Podkreślał konieczność zarządzania szkołami przez silny i kompetentnych dyrektorów. Za mocne strony nadzoru: uznał:  system zewnętrzny i  oddzielenie OP od ON. Słaba stroną tego rozwiązania jest podwójne produkowanie dokumentów dla każdego organu. Nie należy ulegać fetyszyzacji rynku, bo prawa rynku obowiązujące przedsiębiorców nie w pełni dotyczą oświaty, dlatego postuluje pełną samodzielność dyrektora. Jarosław Różewicz poparł tezy przedmówcy. 

Krzysztof Rośny przypomniał, że jakość nadzoru zależy od człowieka, który go sprawuje. Jest zwolennikiem idei francuskiej – wielostopniowe konkursy na dyrektora szkoły, ale potem pełna samodzielność i spokój

Grażyna Babińska postulowała dokonywanie audyt zewnętrznego w szkołach

Piotr Lech stwierdził, że tym lepszy nadzór im mniej przeszkadza. Wskazał na atrybuty dzisiejszego nadzoru:

• prawo interpretowania prawa,

• prawo generowania papierów,

Postulował przeniesienie biura analizy i diagnozy do OKE, a wspomaganie do doradców (powrót mistrzostwa, wykorzystywanie ekspertów)

Małgorzatę Jas zaniepokoił głód narzędzi– czy da się wystandaryzować zawodową intuicję i mistrzostwo?

Jan Sobolewski zaproponował pozostawienie "mądrych kuratorów" w doskonalenie których zainwestowano pieniądze. Mierzenie w OKE a wspomaganie w firmach. Postawił tezę o samoistnym generowaniu niepotrzebnych działań dla  usprawiedliwianie istnienia instytucji.

Krzysztof Lausch zwrócił uwagę zebranych na przekraczanie kompetencji przez organ prowadzący i organ nadzorujący. Twierdził, że nie tyle model nadzoru jest zły co wykonanie. Konieczny jest audyt oświatowy.

Ewa Pospiech: "mam niedosyt wykształcenia młodych nauczycieli - są nieprzygotowani do tego co maja robić".

Ryszard Sikora  zwrócił uwagę zebranym na to, ze samodzielny dyrektor powinien być gwarantem działań projakościowych w szkole.

Przekonywano zebranych o zbędności istnienia kuratoriów oświaty. Mówiono o - zamiennie audycie zewnętrznym (Bożena Jankowska, Lucyna Dąbrowska-Ożog)

Leszek Zaleśny zwrócił uwagę na nieprzyjemny wydźwięk słowa „nadzór” Proponował ścisłe ustalenie kompetencji : Silny i kompetentny dyrektor, nadzór natomiast do kontrolowania realizacji polityki państwa – tylko tyle, ile w ustawie.

Marek Sabuda podkreślił problemy:

• Dyrektor dziś poświęca więcej czasu, by zadowolić organy niż, by zadowolić rodziców i uczniów.

• Prawo oświatowe w takiej formie, w jakiej jest obecnie bardziej szkodzi  niż pomaga

Przypomniał o niekonsekwencjach- choćby takiej, ze mimo wprowadzenia SIO dalej powielamy dane.

Ewa Halska podkreśliła brak samodzielności dyrektorów.

 

Czwartek, 20 października 2005r

Czwartek był najbardziej absorbującym organizatorów i uczestników dniem Konferencji. Rano prawie jednocześnie rozpoczął się kolejny moduł części dyrektorskiej (Cinema City, godz. 8:10) oraz stanowiąca część KKDS Konferencja Samorządowa - Finansowanie Oświaty (Dwór Artusa, godz. 9:00).

 

Konferencja samorządowa - Finansowanie oświaty
w ramach VII Krajowej Konferencji Dyrektorów Szkół, Toruń, Dwór Artusa, 20 października 2005r.

Podczas VII KKDS po raz pierwszy odbyła się część samorządowa tego dorocznego spotkania kadry kierowniczej oświaty (na zdj. powyżej, od lewej: Prezydent Miasta Torunia - Michał Zaleski, zastępca prezydenta - Zbigniew Fiderewicz, zastępca dyrektora Wydziału Edukacji i Sportu - Jarosław Więckowski, dyrektor Wydziału Edukacji i Sportu - Anna Kłobukowska..

Moduł samorządowy KKDS prowadził prof. Antoni Jeżowski, ekspert Instytutu Badań w Oświacie oraz Ryszard Sikora - OSKKO. Przedstawicielami OSKKO byli także: Marek Pleśniar – organizator oraz Wojciech Tański, członek Zarządu.

"O wynagradzaniu nauczycieli inaczej..."
Antoni Jeżowski.
Prezentacja A. Jeżowskiego do pobrania (PPT-ZIP)    Materiały konferencyjne A. Jeżowskiego do pobrania. (PDF-ZIP)

"Nawet najlepszy system motywacyjny można z czasem spłaszczyć, zniweczyć i ośmieszyć, dlatego dyrektorzy szkół, starannie wyselekcjonowani i bardzo dobrze wynagradzani, muszą zostać wyposażeni w skuteczne narzędzia egzekucyjne wobec nauczycieli nie współpracujących w zespole szkolnym i źle wpływających na efektywność wykonywania tej usługi publicznej"

"Wynagrodzenia nauczycieli w Polsce obudowane są legendą i co roku budzą emocje tak środowisk zawodowych nauczycieli jak i – zwłaszcza – lokalnych polityków. Porównywanie centralnie ustalanego, w wyniku na ogół przyjmowanego w ministerstwie finansów i parlamencie kompromisu politycznego, poziomu wynagrodzeń w odniesieniu do poziomu inflacji w kraju jest błędem. Bliższe badania tego zagadnienia ukazują wszak, że wynagrodzenia nauczycieli zróżnicowane są w zależności od:

• stopnia awansu zawodowego pracownika,

• placówki, w jakiej świadczy pracę,

• obszaru geograficznego, w jakim mieszka i pracuje,

• i w mniejszym stopniu, od zaangażowania lokalnych władz w podnoszenie poziomu wynagrodzeń nauczycieli.

• sposób wewnętrznej organizacji procesów kształcenia i wychowania w polskich placówkach oświatowych na ogół nie jest oparty na racjonalnych przesłankach organizacji tego typu placówek, stąd trudno ustalić jakiekolwiek zależności między wielkością placówki a realizowanymi w niej kosztami kształcenia; baczniejszej uwagi w procesie kształcenia i doskonalenia dyrektorów wymaga uwzględnienie pierwiastka racjonalizacji wydatków i powiązania go z efektywnością edukacyjną;

• wciąż przypada mniej uczniów na jednego nauczyciela w Polsce (12,1) niż w innych państwach UE i OECD;

• wyraźnie obniżył się w stosunku do drugiej połowy lat dziewięćdziesiątych ub. wieku (o ok. 5%) udział płac pracowniczych i składek naliczanych od nich w wydatkach bieżących ogółem i obecnie wynosi 80,79%;

• przeciętne wynagrodzenie nauczycieli w Polsce „nie trzyma” standardów ustalonych w ustawie Karta Nauczyciela, w szczególności wobec nauczycieli stażystów, w których to przypadku różnice są najbardziej widoczne (ponad 40% mniej):

• nie występują (poza stażystami) wyraźnie różnice między przeciętnymi wynagrodzeniami nauczycieli z poszczególnymi stopniami awansu zawodowego w mieście i na wsi;

• regionalne zróżnicowanie cen produktów i usług w Polsce, dochodzące w skrajnych wynikach do 50%, powoduje, że centralne ustalanie poziomu wynagrodzeń nauczycieli nie gwarantuje im porównywalnego standardu życia. [...]"

"Toruńskie doświadczenia z finansowaniem oświaty"
Prezentacja do pobrania (PPT-ZIP)    Dylematy oświatowe -prezentacja do pobrania: (PPT-ZIP)
materiały konferencyjne Toruń

Obciążenia budżetu są istotnie wielkie. Subwencja oświatowa pokrywa 72 procent wydatków Torunia na oświatę... Władze miasta realizują w tych warunkach cele: Stworzenie całościowego, lokalnego systemu oświatowego dającego możliwość pełnego zagospodarowania bazy szkolnej i potencjału ludzkiego, a w konsekwencji – lepszego wykorzystania budżetu oświatowego dla realizacji potrzeb edukacyjnych

Zbigniew Fiderewicz, Zastępca Prezydenta Miasta Torunia i Jarosław Więckowski, wicedyrektor Wydziału Edukacji i Sportu UM:

Władze miasta podjęły działania racjonalizujące koszty oświaty w latach 2003 -2005. Były - i są - one jak poniżej:

• Zachowanie bogatej oferty edukacyjnej.

• Zmniejszenie liczby obiektów oświatowych.

• Zmiana filozofii naliczania dodatku motywacyjnego.

• Etatyzacja pracowników szkół.

• Zwiększenie liczebności uczniów w oddziałach – przyjęcie lokalnych standardów oświatowych

• Uporządkowanie sposobu naliczania dotacji dla szkół niepublicznych.

• Dostosowanie liczby pracowników pomocy psychologiczno-pedagogicznej do potrzeb.

• Racjonalizacja zatrudnienia w świetlicach gimnazjalnych,

• Ograniczenie etatów wicedyrektorów w przedszkolach.

• Likwidacja „dodatkowych” dodatków dla różnych grup nauczycieli w regulaminach wynagradzania:
  za pracę w szkole terapeutycznej,
  za poprawę prac pisemnych z j. polskiego,
  za pracę w oddziałach integracyjnych,
  za wychowawstwo w przedszkolach.

• Skuteczne wnioskowanie o wprowadzenie do algorytmu naliczania subwencji oświatowej dodatkowej wagi dla uczniów szkół terapeutycznych.
  Przekształcenie szkół policealnych w szkoły dla dorosłych.

Zbigniew Fiderewicz, Zastępca Prezydenta Miasta Torunia i Jarosław Więckowski, wicedyrektor Wydziału Edukacji i Sportu UM

Przyjęto w tych działaniach założenia:

1. Stworzenie optymalnej bazy oświatowej poprzez wykorzystanie w pierwszej kolejności istniejących obiektów i ich wyposażenia.
2. Nie tworzyć nowych zespołów szkół, w skład których będą wchodziły szkoła podstawowa i gimnazjum. Docelowo doprowadzić do rozwiązania tego typu zespołów szkół.
3. Tworzyć zespoły szkół, w skład których będą wchodziły gimnazjum i szkoła ponadgimnazjalna, bądź dwie szkoły ponadgimnazjalne o podobnych kierunkach kształcenia.
4. Przy racjonalizacji sieci szkół uwzględniać warunki demograficzne oraz zapotrzebowanie rynku pracy.
5. Zachować zasadę, że zajęcia dydaktyczno-wychowawcze nie powinny trwać dłużej niż do godz. 17.00 (maksymalny współczynnik zmianowości 1,25).
6. Zachowując zasadę zawartą w pkt 5 ograniczać nabór uczniów do klas pierwszych spoza obwodu w szkołach mających problemy lokalowe.
7. Przy renomowanych liceach (o wysokiej, uznanej pozycji w mieście i kraju) nie tworzyć szkół obwodowych – gimnazjów.
8. Przyjąć jako wskaźnik kierunkowy liczebność uczniów w klasach pierwszych i czwartych szkół podstawowych oraz pierwszych gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych na poziomie:
-  szkoła podstawowa – min.26
-  gimnazjum – min. 26
-  szkoła ponadgimnazjalna – min. 32
-  klasy integracyjne – 15-20
-  klasy terapeutyczne – 10-15
-  klasy wyrównawcze – 10-15
-  klasy sportowe – 20 i więcej.
9. Przeznaczanie do stopniowego wygaszania licea ogólnokształcące, w których nabór do klas pierwszych jest mniejszy niż 4 oddziały

Lepiej zarządzać oświatą
Gmina Bydgoszcz

Bydgoszcz - materiały konferencyjne Word (ZIP) do pobrania   Bydgoszcz - prezentacja do pobrania (PPT- ZIP)

Bydgoszcz jest ważnym ośrodkiem w województwie kujawsko-pomorskim. Liczy 368,8 tysięcy. mieszkańców. Ludność w wieku produkcyjnym to około 240 tysięcy, stopa bezrobocia wynosi 11,2% (tendencja spadkowa).

Od dłuższego czasu zastanawiamy się, dlaczego ­– pomimo niżu demograficznego – nie zmniejszają się koszty utrzymania szkół. Stąd też zdecydowaliśmy się zaopatrzyć szkoły w elektroniczne arkusze organizacyjne, a sami korzystamy z arkusza zbiorczego. Mamy nadzieję, że dzięki temu uda się ściśle powiązać arkusze organizacyjne z budżetem, chcemy, aby szkoły lepiej zarządzały przysługującymi im funduszami.

W ubiegłym roku szkolnym przeprowadziliśmy również internetowy nabór do szkół ponadgimnazjalnych. System elektroniczny zapewnił nam m.in.:

• dobrze zorganizowaną rekrutację (w pierwszej turze system przydzielił do poszczególnych oddziałów aż 92 proc. wszystkich kandydatów);

• likwidację zbędnego stresu kandydatów i ich rodziców (nie biegali nerwowo po mieście w poszukiwaniu szkoły);

• możliwość monitorowania na bieżąco przebiegu rekrutacji (gmina zamknęła kilka oddziałów, które nie cieszyły się popularnością wśród młodych ludzi);

• pełną jawność procesu naboru (to system na podstawie ilości punktów przydziela kandydatów – nie ma podejrzeń, że ktoś został przyjęty „po znajomości”)

• liczne statystyki i raporty, których nie da się zebrać przy zastosowaniu tradycyjnych metod. 

A więc na dobre rozpoczął się u nas proces związany z informatyzacją zarządzania oświatą. Chcemy mieć bardzo dokładne dane o organizacji, finansach szkół i placówek oświatowych oraz o uczniach. Dlatego też mamy zamiar zaopatrzyć się w kolejne narzędzia usprawniające zarządzanie oświatą.

Sigma Optivum - hurtownia danych oświatowych. Innowacja w oświacie. Jakub Orczyk, Vulcan Materiały konferencyjne Sigma  SIGMA prezentacja do pobrania

Siła systemu zinformatyzowanego polega na gromadzeniu, analizowaniu i porównywaniu danych pochodzących z różnych źródeł, porównywanie liczby uczniów wykazanych w zatwierdzonych arkuszach organizacyjnych ze sprawozdawanymi w raportach SIO Ppozwala zweryfikować dane, które bezpośrednio wpływają na wysokość dotacji oświatowej;
Dzięki przechowywaniu w jednej bazie danych finansowych i organizacyjnych można ściśle wyliczać np. koszty kształcenia ucznia w szkołach różnych typów;

Poprzez połączenie z danymi raportowanymi w SIO czy w arkuszach organizacyjnych z plikami różnorodnych typów (zdjęcia placówek, mapki lokalizacyjne) można łatwo tworzyć multimedialne systemy informacyjne o oświacie na terenie odpowiedzialności, czy prowadzić bazę teleadresową szkół....

 

Mechanizm Finansowy Europejskiego Obszaru Gospodarczego & Norweski Mechanizm Finansowy
dr Edyta Bieniek-Białas, mgr Wacław Klepacki, Instytut Doradztwa Europejskiego – Innowacja Kraków
Mechanizm Norweski prezentacja do pobrania

Zgodnie z postanowieniami art. 128 Układu o utworzeniu Europejskiego Obszaru Gospodarczego, nowe państwa członkowskie Unii Europejskiej przystępują, po złożeniu stosownego wniosku, do Europejskiego Obszaru Gospodarczego (EOG). Umowa w tej spawie została podpisana przez rząd polski 14 października 2003 r.
Jednym z elementów umowy jest przyznanie Polsce, podobnie jak i innym nowym krajom UE, środków finansowych w ramach tzw. Mechanizmu Finansowego EOG oraz tzw. Norweskiego Mechanizmu Finansowego.


W okresie od 1 maja 2004 r. do 30 kwietnia 2009 r. w ramach Mechanizmu Finansowego EOG oraz Norweskiego Mechanizmu Finansowego zostanie przekazana całkowita suma w wys. 1,167 mld euro dla wszystkich państw-beneficjentów



Obszary priorytetowe Mechanizmu Finansowego Europejskiego Obszaru Gospodarczego

Ochrona środowiska, w tym środowiska ludzkiego, poprzez m.in. redukcję zanieczyszczeń i promowanie odnawialnych źródeł energii.
Promowanie zrównoważonego rozwoju poprzez lepsze wykorzystanie i zarządzanie zasobami.
Ochrona kulturowego dziedzictwa europejskiego, w tym transport publiczny i odnowa miast.
Rozwój zasobów ludzkich poprzez m.in. promowanie wykształcenia i szkoleń, wzmacnianie w samorządzie i jego instytucjach potencjału z zakresu administracji lub służby publicznej, a także wzmacnianie wspierających go procesów demokratycznych.
Opieka zdrowotna i opieka nad dzieckiem.
Badania naukowe.

Termomodernizacja obiektów użyteczności publicznej
Wacław Klepacki, Instytut Doradztwa Europejskiego
termomodernizacja prezentacja do pobrania

Przedsięwzięciem termomodernizacyjnym jest:

- ulepszenie, w wyniku którego następuje zmniejszenie rocznego zapotrzebowania na energię dostarczaną do budynków na potrzeby ogrzewania oraz podgrzewania wody użytkowej;
- wykonanie przyłączy technicznych do scentralizowanego źródła ciepła, w związku z likwidacją lokalnego źródła ciepła w celu zmniejszenia kosztów zakupu ciepła dostarczanego do budynków;
- zamiana konwencjonalnych źródeł energii na źródła niekonwencjonalne (odnawialne).

Przedsięwzięcia te mogą być dofinansowane w ramach Mechanizmu Finansowego Europejskiego Obszaru Gospodarczego (MFEOG) Zgłaszane mogą być projekty mające na celu docieplenie ścian i przegród, wymianę drzwi wejściowych i okien, modernizację źródła ciepła i instalacji ciepłowniczych
 

Beneficjenci programu to m.in..:
- jednostki samorządu terytorialnego
- sektorowe instytucje publiczne
- organizacje pozarządowe stanowiące osoby prawne w Polsce i działające w interesie społecznym

Wielkość wnioskowanej pomocy nie może być niższa niż 250 tys. euro i nie większa niż 2 mln euro.
W przypadku sektora publicznego można uzyskać dofinansowanie w wysokości do 85% wartości projektu (całkowitych kwalifikowanych kosztów projektu).
Runda aplikacyjna do tego programu planowana została już uruchomiona - termin mija 30 listopada 2005 roku. Jest to nowy program z pełną pulą środków finansowych do rozdysponowania.

Wieloletni Plan Inwestycyjny
dr Edyta Bieniek-Białas, mgr Wacław Klepacki
WPI prezentacja do pobrania

Wieloletni Plan Inwestycyjny to zatwierdzony przez organ gminy lub powiatu dokument zawierający listę uporządkowanych według przyjętych kryteriów zadań inwestycyjnych przewidzianych do realizacji wraz z zakresem rzeczowym i źródłami finansowania w rozbiciu na poszczególne lata (minimum trzy).
Miejsce WPI w strukturze planów w gminie.
Planowanie strategiczne 15-30 lat - strategie rozwoju, Programy Rozwoju Lokalnego, Lokalne Programy Rewitalizacji)
Planowanie średniookresowe (5-10 lat) – polityki branżowe np.. mieszkalnictwo
Planowanie krótkookresowe (2-5 lat) - Wieloletni Plan Inwestycyjny
Planowanie bieżące (1 rok) – budżet zadaniowy

Korzyści dla gminy z opracowania Wieloletniego Planu Inwestycyjnego - prognoza

przełamanie perspektywy jednorocznej planowania inwestycji
prognoza budżetów rocznych na kolejne lata
analiza zadłużenia gminy
analiza zdolności kredytowej gminy
ograniczenie strat finansowych poprzez długofalową analizę możliwości inwestycyjnych gminy
 

Budżet zadaniowy
dr Edyta Bieniek-Białas
prezentacja do pobrania

 
Budżet Zadaniowy to plan finansowy jednostki samorządu terytorialnego, przygotowany w taki sposób, że zanim Wójt/Burmistrz/Prezydent przygotuje uchwałę budżetową zgodnie z obowiązującą w całej administracji klasyfikacją, zostają przygotowane w postaci zadań, szczegółowe rzeczowo-finansowe plany zamierzeń jakie poszczególni dysponenci środków maja zamiar realizować.

Charakterystyczne różnice

Planowanie tradycyjne
Wnioski o środki nierealistycznie wysokie
Przydział środków bez znajomości szczegółowych planów i przewidywanych skutków
Planowanie zadań dopiero po zatwierdzeniu środków
Dokonywanie wydatków do wyczerpania środków

Planowanie zadaniowe
Dysponent dostaje wstępny limit środków
Dysponent opracowuje szczegółowe plany zadań
Przydział środków następuje po analizie oraz ocenie planów i przewidzianych skutków
Każde zadanie jest rozliczane jako oddzielny projekt

 

Dyskusja

Przedstawiciele samorządów spotkali się na KKDS by przedstawić swe poglądy na temat sytuacji organów prowadzących placówki oświatowe. Główne problemy zarówno pracowników samorządów jak i dyrektorów szkół są te same: ograniczenia w doborze kadry, zatrudnieniu, niedostateczne finansowanie oświaty przez państwo.

Józef Siekierski (Puławy - kierownik Wydz. Edukacji)- mamy najmniejszy dochód, najmniejsze nakłady a najniższe pensum - Holandia, Belgia: 30 osobowe klasy, wf bez podziału na dziewczęta i chłopców.

Zygmunt Worsa - w doskonałej sytuacji są miasta (powiaty grodzkie), a inni musza brać kredyty albo zmniejszać drastycznie wydatki. Nam subwencja wystarcza, a oto nasza recepta: zespół, który wie jak działa szkoła i ktoś kto dobrze orientuje się w remontach. Nie dokładamy do subwencji i nie jest biedniej, szkoły maja 200 - 900 uczniów i żadna szkoła nie uległa likwidacji. Należy "dopieszczać" dyrektorów i szkolić, max pensja w powiecie 5000 brutto. Można zajrzeć na stronę www.swidnica.pl

Wojciech Magdoń - należy zmienić KN, to zadanie dla Sejmu inaczej dyskusja nie ma sensu. UoSO też wymaga zmian - racjonalizacja wydatków tak aby każda złotówka służyła uczniom, a nie innym celom

Ryszard Sikora – istnieje potrzeba niwelowania podziały na „my” – „wy” i podejmowania wspólnych (dyrektorów szkół z samorządem) działań na rzecz poprawy funkcjonowania oświaty.

Kończąc moduł konferencyjny prowadzący zadali 2 pytania:
Antoni Jeżowski - czy rzeczywiście dobro ucznia i ekonomika oświaty musza być w konflikcie?
Ryszard Sikora - narzekacie na dyrektorów, a kto tak naprawdę decyduje o ich wyborze i te funkcje im powierza? OSKKO jednym z celów swojego działania uczyniło dążenie do jakościowego rozwoju umiejętności zarządzania przez dyrektorów szkół. Samorządowcy też powinni wybrać: czy lepszy jest „mierny ale wierny”, czy też silny ze względu na swą profesjonalność dyrektor szkoły.

 

Czwartek, 20 października 2005r MODUŁ DYREKTORSKI - II dzień

Równolegle z modułem samorządowym kontynuowała pracę konferencja "dyrektorska". Tego dnia przedpołudniowe obrady odbyły się w Cinema City, które tym samym stało się sponsorem Konferencji

PISA w Polsce
Andrzej Federowicz – koordynator PISA / OECD w Polsce, IFIS PAN
Agnieszka Sułowska – ekspert PISA
Prof. Zbigniew Marciniak – ekspert PISA, przewodniczący Państwowej Komisji Akredytacyjnej

Według ostatnich badań polepszyły się średnie wyniki całej populacji uczniów w wielu zakresach mierzonych w programie PISA, przy czym postęp ten był uzyskany głównie dzięki poprawie wyników uczniów najsłabszych.

Prof. Zbigniew Marciniak przybliżył zagadnienie nauczania matematyki. W ostatnim cyklu badań – PISA 2003 – wzięło udział 41 krajów.

Mocne strony polskich uczniów to zadania z diagramami, wykresami, (…) kłopot sprawia im natomiast przeprowadzenie całego toku rozumowania: od hipotezy przez rozwiązanie do wyciągnięcia wniosków - uważa Michał Federowicz - Kłopot sprawia im natomiast przeprowadzenie całego toku rozumowania: od hipotezy przez rozwiązanie do wyciągnięcia wniosków.

Polacy dobrze sobie radzą z zadaniami, w których trzeba użyć znanego ze szkoły wzoru. Ich mocną stroną jest także geometria przestrzenna i rachunek prawdopodobieństwa.
Z testu PISA 2003 wynikało, że najsłabsi polscy uczniowie są z reguły lepsi od najsłabszych w innych krajach, jednak najlepsi Polacy są często gorsi od najlepszych uczniów innych narodowości. Badanie wykazało zarazem poprawę umiejętności matematycznych młodych Polaków w porównaniu z testem z 2000 roku
W teście, który sprawdzał czytanie tekstu ze zrozumieniem polscy uczniowie zajęli 16. miejsce (zdobyli 497 punktów, o 20 więcej niż w 2000 r.). Finowie - 543 punkty, Koreańczycy - 534 punkty. Wczytaniu ze zrozumieniem Polacy wyprzedzili uczniów, m.in. z Francji, USA czy Niemiec

 

Ocenianie kształtujące - Formative Assessment - Improving Learning in Secondary Classrooms

Janet Looney - OECD CERI (Centre for Educational Research and Innovation Organisation for Economic Co-operation and Development)

prezentacja do pobrania  Materiały konferencyjne - Polish Summary

"Ocenianie może mieć także charakter kształtujący. Pod tym pojęciem należy rozumieć system polegający na częstym kontrolowaniu postępów ucznia i stopnia zrozumienia nabywanej wiedzy, przy czym ocenianie ma przebiegać na zasadzie ciągłej interakcji między nauczycielem i uczniem. Dzięki takiemu systemowi oceniania nauczyciel może dostosowywać strategie nauczania tak, aby pełniej reagować na rozpoznane potrzeby uczącego się"

Janet Looney przedstawiła raport dotyczący funkcjonowania systemu oceniania kształtującego w klasach i szkołach należących do 8 systemów edukacyjnych: Australii (Queensland), Kanady, Danii, Anglii, Finlandii, Włoch, Nowej Zelandii i Szkocji. W porównaniu z typowymi opracowaniami OECD w przedstawianym dokumencie kładzie się większy nacisk na praktykę stosowaną w klasie szkolnej. Przyjmując tę perspektywę raport prezentuje praktykę stosowania oceniania kształtującego w wymienionych krajach oraz ukazuje metody, dzięki którym ocenianie kształtujące może być wdrożone.

Raport składa się z trzech głównych części:

Pierwsza część prezentuje przeprowadzoną przez OECD analizę wyników studiów przypadku i prowadzonych w różnych krajach badań dotyczących oceniania kształtującego

Druga część prezentuje przykłady zebrane w trakcie prowadzenia studiów przypadków w każdym z krajów uczestniczących w badaniach. Szkoły objęte badaniami wybrano, ponieważ stanowiły one dobre przykłady skutecznego stosowania oceniania kształtującego i pokazywały, co można osiągnąć w tym zakresie. Choć we wszystkich opisanych studiach przypadków pojawiają się pewne elementy wspólne, to poszczególne systemy różnią się pod względem metod uczenia się i nauczania. W Szkocji stosowany jest program uczenia opartego na współpracy, w kanadyjskim Quebeku kładzie się nacisk na wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych jako metod usprawnienia procesu edukacyjnego; Nowa Zelandia opracowała program dostosowany do potrzeb edukacyjnych i kulturowych Maorysów, Dania zaś postawiła sobie za cel wpajanie idei demokratycznych w szkołach. Każdy z przykładów zawiera opis szeroko pojmowanej strategii edukacyjnej, zgodnie z którą dana szkoła funkcjonuje. W każdym przedstawiono metody nauczania i oceniania w klasach, a także sposoby, jakimi dyrekcja tych szkół wdrożyła zmiany.

Trzecia część zawiera przegląd literatury dotyczącej oceniania kształtującego w języku angielskim, francuskim i niemieckim, prezentując tę problematykę w kontekście trzech tradycji badawczych. Przegląd literatury anglojęzycznej dokonany przez Paula Blacka i Dylana Wiliama zawiera streszczenia głównych wniosków znaczącego raportu z 1998 r., który wzbudził duże zainteresowanie w kręgach oświatowych. Podsumowuje ich późniejsze doświadczenia w pracy z nauczycielami w ramach programu pilotażowego, który miał na celu wykorzystanie zdobyczy wcześniejszych badań w praktyce. Badacze zauważają, że o ile sporo wiadomo na temat tego, jak tworzyć w klasie szkolnej klimat sprzyjający uczeniu się, o tyle mało wiadomo, jak tworzenie tego klimatu wspierać poprzez szerszą politykę oświatową.
Przegląd literatury w języku francuskim sporządzony przez Linde Allal i Lucie Mottier-Lopez szczególną uwagę poświęca pojęciu „kierowanie" (dokonywanemu przez nauczyciela rozdzielaniu procesu samodzielnego uczenia się i procesu nauczania w klasie). Podkreśla też, że ważne jest nie tylko to, aby uczniowie otrzymywali informację zwrotną od nauczyciela dotyczącą poziomu zdobytej wiedzy, ale i dostosowywanie poleceń do zróżnicowanych potrzeb uczniów oraz zapoznanie ich z metodami dokonywania samooceny własnej nauki. Przegląd autorstwa Olafa Kóllera dotyczy literatury niemieckojęzycznej z zakresu psychologii edukacji, zajmującej się głównie tym, jak uczniowie reagują na różne rodzaje informacji zwrotnych, stanowiących kluczowy element oceny kształtującej. Z przytoczonych badań wynika, że skuteczniejsza jest informacja zwrotna koncentrująca się na indywidualnych postępach ucznia w osiąganiu celów edukacyjnych niż ta, która opiera się na porównaniu do innych uczniów.
(www.oecd.org/edu/whatworks/)

Zmiana podejścia do nauczania i oceniania w szeroko pojętym systemie edukacyjnym wymaga stanowczości decydentów oświatowych, dużych inwestycji w szkolenia i doskonalenie zawodowe nauczycieli, programów innowacyjnych oraz odpowiednich czynników motywujących.

Zaobserwowano, że sześć elementów praktyki stosowanej w klasach występuje we wszystkich badaniach:
• stworzenie w klasie szkolnej kultury edukacyjnej, która sprzyja interakcji między nauczycielem i uczniem oraz wykorzystanie odpowiednich narzędzi oceny;
• wyznaczenie celów uczenia się i śledzenie postępów każdego z uczniów na drodze do osiągnięcia tych celów;
• zróżnicowanie metod nauczania w zależności od indywidualnych potrzeb uczniów;
• dawanie informacji zwrotnej dotyczącej osiągnięć ucznia i dostosowanie metod nauczania do rozpoznanych potrzeb;
• zaangażowanie uczniów w proces uczenia się.
Nauczyciele w szkołach, których dotyczyły przedstawione studia przypadków z ośmiu wymienionych krajów włączyli każdy z sześciu powyższych elementów oceny kształtującej do codziennej praktyki szkolnej traktując je jako fundament uczenia się i nauczania. Wielu przyznało, że dokonało gruntownych zmian w swoim sposobie uczenia i w zakresie relacji z uczniami, sposobów tworzenia sytuacji edukacyjnych oraz ukierunkowywania uczniów na osiągnięcie celów edukacyjnych. Niektórzy informowali także o zmianie sposobu postrzegania sukcesów własnych uczniów. Badania wskazują, że to, jak nauczyciele stosują wymienione elementy ma wpływ na osiągnięcia uczniów.

J. Looney przedstawiła sześć zasad polityki oświatowej:

• koncentrujmy się na procesie uczenia i nauczania;

• łączmy systemy oceniania podsumowującego i kształtującego;

• zadbajmy, aby system ewaluacji na poziomach klasy szkolnej, szkoły i całej oświaty był spójny i uzyskiwane informacje wykorzystywane były w sposób kształtujący pożądane zmiany;

• inwestujmy w upowszechnianie i wspieranie systemu oceniania kształtującego;

• zachęcajmy do wprowadzania innowacji;

• twórzmy silnie związki pomiędzy badaniami naukowymi, polityką oświatową i praktyką.

Centrum Edukacji Obywatelskiej

Jacek Strzemieczny Według definicji OECD, ocenianie kształtujące to sposób oceniania polegający na aktywnej współpracy uczniów i nauczyciela mający na celu ocenianie postępów i poziomu zrozumienia zdobywanej przez uczniów wiedzy. Ocenianie kształtujące określa, jak dalej uczeń ma się uczyć   i jak najlepiej go nauczać.

Skąd zainteresowanie organizacji (dobrze znanej w Polsce dzięki badaniom PISA) praktyką nauczania i oceniania prowadzoną przez nauczyciela w klasie szkolnej? Przecież PISA jest badaniem podsumowującym całość doświadczenia edukacyjnego 15-latków i na tej podstawie porównującym narodowe systemy edukacyjne. Najważniejszy powód to ten, że liczne badania     i poważne raporty pokazują, że ocenianie kształtujące:

• jest bardzo skutecznym sposobem podnoszenia osiągnięć uczniów;
• przygotowuje uczniów do uczenia się przez całe życie;
• jest pomocne w zakresie wyrównywania szans edukacyjnych.

Autorzy raportu OECD wykorzystali między innymi znaczący i bardzo obszerny przegląd literatury naukowej Assessment and Classroom Learning przygotowany w roku 1998 przez Paula Blacka i Dylana Williama (profesorów King’s Colllege z Londynu). Wyniki badań przedstawione przez Blacka i Wiliama, pokazujące wpływ oceniania kształtującego na efektywność nauczania,  odbiły się w Wielkiej Brytanii szerokim echem. Wywołały one po roku 1989 szereg decyzji, które owocują wprowadzaniem oceniania kształtującego do szkół brytyjskich. Brytyjskie Ministerstwo Edukacji określa ocenianie kształtujące jako „ocenianie służące uczeniu się”. Definiuje go jako proces poszukiwania i interpretowania dowodów, które mogą posłużyć uczącemu się i jego nauczycielowi do określenia, na jakim etapie uczenia się znaleźli,              jaki następny krok mają do wykonania i jak najlepiej go wykonać.

W 9 krajach, których dotyczy raport OECD  Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej, władze oświatowe dostrzegają w stosowaniu elementów oceniania kształtującego przez nauczycieli ważny czynnik podnoszący skuteczność systemu oświatowego. Warto podkreślić, że są wśród nich kraje o bardzo wysokich wynikach w badaniach PISA np. Finlandia, Dania, Kanada.

Zainteresowanie władz ocenianiem kształtującym w każdym z krajów, których dotyczył raport OECD, wynikało z poszukiwania sposobu, jak przygotować uczniów do uczenia się przez całe życie. Jest to cel, który od wielu lat jest stawiany jako jedno z najważniejszych zadań współczesnej edukacji. 

Ocenianie kształtujące „uczy jak się uczyć” poprzez:

• modyfikację procesu uczenia się i włączanie uczniów w kształtowanie tego procesu;
• przygotowanie uczniów do oceny koleżeńskiej i samooceny;
• zrozumienie przez uczniów tego, jak się uczą;
• pomaganie uczniom w wypracowaniu własnych strategii „uczenia się jak się uczyć”.

A zatem potrzebujemy włączyć uczniów w proces uczenia się. Wskazać uczniom, jak samodzielnie oceniać efekty własnej nauki przy określonych, w zrozumiały dla nich sposób, celach nauczania i kryteriach sukcesu. Pozwala to uczniom rozpoznać, jaki następny krok mają do wykonania w procesie zdobywania wiedzy i umiejętności.

Ocenianie kształtujące pozwala zindywidualizować nauczanie, a przez to  umożliwia wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów. Jest to nauczanie, które nie koncentruje się na porównywaniu uczniów, ale na podkreślaniu tego, co każdy uczeń umie  oraz na dostarczaniu  informacji, które pomogą mu wykonać następny krok w uczeniu się. Uwzględnia ono różnice pomiędzy uczniami, wynikające zarówno z innego poziomu i zakresu  posiadanej już wiedzy       i opanowanych umiejętności, jak i z indywidualnych różnic w stylu uczenia się. Takie podejście nie tylko indywidualizuje nauczanie, ale także służy angażowaniu uczniów w naukę. Nie jest obciążone demotywującą często uczniów informacją o uzyskiwanych przez nich słabych wynikach egzaminów podsumowujących ich naukę.

Wykorzystanie oceny podsumowującej w ocenianiu kształtującym

Ocenianie kształtujące nie wymaga porzucenia oceny podsumowującej. Ocena podsumowująca może być także wykorzystana w kształtujący sposób. W pewnym zakresie różnica pomiędzy oceną podsumowującą i oceną kształtującą zależy od sposobu jej wykorzystania. Jest głęboko uzasadnione, aby wyniki sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych (ocenianie podsumowujące) były analizowane i używane dla uzupełnienia oceny kształtującej.

Ocenianie kształtujące drugiego stopnia

O ocenianiu kształtującym można mówić nie tylko opisując praktykę oceniania pracy ucznia  przez nauczyciela w klasie, ale także mówiąc o ocenie instytucji edukacyjnych lub całego systemu oświatowego.

Mierzenie jakości pracy szkoły jest ocenianiem kształtującym, jeśli wyniki tej oceny są wykorzystane w szkole do poprawy organizacji i nauczania. Takiego wykorzystania wyników raportów z mierzenia jakości wymaga rozporządzenie o sposobie sprawowania nadzoru pedagogicznego.

Wprowadzając w Polsce w roku 1999 sprawdzian na koniec szkoły podstawowej wskazywano, że będzie on głównie służył dostarczeniu nauczycielom szkół podstawowych informacji o tym, jak uczą. W rozporządzeniu o nadzorze pedagogicznym z kwietnia 2004 roku nakazuje się dyrektorom i nauczycielom wszystkich szkół analizować wyniki sprawdzianów i egzaminów oraz wykorzystać je do oceny jakości pracy szkoły i podejmowania „stosownie do potrzeb działań naprawczych lub doskonalących”.

Wykorzystanie przez nauczycieli informacji uzyskanych poprzez ocenianie do planowania przyszłych działań w klasie szkolnej albo też wykorzystywanie ogólnokrajowych wyników egzaminów i sprawdzianów do modyfikowania polityki oświatowej bywa określane jako ocenianie kształtujące drugiego poziomu.

Wzmocnienie kultury ewaluacji i samooceny

Jednym z głównych wniosków raportu OECD jest położenie nacisku na tworzenia w oświacie kultury ewaluacji i samooceny.

Istnienie w szkole kultury ewaluacji oznacza, że nauczyciele zbierają informacje o uczniach i ich uczeniu się po to, aby zorientować się, co z tego, co robią, jest skuteczne, dlaczego jest skuteczne lub skuteczne nie jest i jak należy własne działania modyfikować.

Danuta Sterna W lutym 2005 roku Organizacja Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) opublikowała raport "Ocenianie kształtujące; poprawa uczenia w klasach szkoły średniej" ("Formative assessment; improving learning in secondary classrooms").

Także w lutym OECD zorganizowała w swojej paryskiej kwaterze konferencję poświęconą strategii wprowadzania oceniania kształtującego do polityki oświatowej krajów członkowskich. Skąd to zainteresowanie organizacji (dobrze znanej w Polsce dzięki badaniom PISA) praktyką nauczania i oceniania prowadzoną przez nauczyciela w klasie szkolnej? Najważniejszy powód to ten, że liczne badania i poważne raporty pokazują, że ocenianie kształtujące jest bardzo skutecznym sposobem podnoszenia osiągnięć uczniów. Inną przyczyną zainteresowania tym sposobem oceniania jest to, że ocenianie kształtujące przygotowuje uczniów do uczenia się przez całe życie. Badania wykazują również, że ocenianie kształtujące jest pomocne w zakresie wyrównywania szans edukacyjnych.

Prosta definicja oceniania kształtującego może brzmieć tak: ocenianie kształtujące to dawanie informacji pomagającej w dalszym uczenia się. Tak rozumiane ocenianie nie służy tylko ocenie wiedzy i umiejętności ucznia, ale przede wszystkim ma pomóc uczniowi w procesie samodzielnego uczenia się. Centrum Edukacji Obywatelskiej zajmuje się ocenianiem kształtującym od ponad dwóch lat. Przeprowadziliśmy kilkadziesiąt szkoleń rad pedagogicznych, w roku szkolnym 2004/2005 prowadziliśmy na ten temat kurs przez internet, asystowaliśmy szkołom w pilotażu oceniania kształtującego, współpracujemy z CODN w organizacji pilotażu 10 szkól w roku szkolnym 2005/2006 i organizowaliśmy w kwietniu 2005 roku w MENiS  konferencję poświęconą ocenianiu kształtującemu.

 Z naszych doświadczeń wynika, że ocenianie kształtujące można wprowadzać do szkoły na kilka sposobów:

•  Wprowadzanie przez wszystkich nauczycieli uczących jedną klasę wszystkich elementów oceniania kształtującego.

•  Indywidualne wprowadzanie wszystkich elementów oceniania kształtującego przez jednego lub kilku nauczycieli w szkole.

•  Indywidualne wprowadzanie wybranych elementów oceniania kształtującego przez jednego lub kilku nauczycieli w szkole

Mówiąc o elementach oceniania kształtującego, mamy na myśli podstawowe zagadnienia towarzyszące ocenianiu kształtującemu, a więc:

1. Określanie celów lekcji i formułowanie ich w języku zrozumiałym dla ucznia.

2. Ustalanie wraz z uczniami kryteriów oceniania, czyli tego co nauczyciel będzie brał pod uwagę przy „ocenie” pracy ucznia.

3. Budowanie atmosfery uczenia się (praca z rodzicami i uczniami).

4. Rozróżnianie funkcji oceny  sumującej i kształtującej.

5. Umiejętność formułowania pytań kluczowych.

6. Znajomość technik zadawania pytań.

7. Stosowanie efektywnej informacji zwrotnej.

8. Wprowadzanie i stosowanie oceny koleżeńskiej i  samooceny uczniowskiej.

Mirosław Jadrych Lidia Jakubowska Publiczne Gimnazjum w Drążnej. Prezentowali praktyczną stronę wdrażania OK w swojej szkole.

 

 

 

 

 

Szkoła w obliczu nowych propozycji finansowania oświaty

Antoni Jeżowski – ekspert Instytutu Badań w Oświacie

Irena Dzierzgowska - Redaktor naczelny „Dyrektora Szkoły

Uczeń sprawiający trudności wychowawcze. Uwarunkowania prawne.

1. Zjawisko przemocy w szkole w ujęciu normatywnym

2. Rodzaje przemocy w szkole

3. Cechy przemocy

4. Formy przemocy w szkole

5. Przemoc fizyczna, przemoc słowna

6.Przemoc bez słów i kontaktu fizycznego

7. Czynniki sprzyjające  stosowaniu przemocy w szkole

8. Narzędzia prawne

9. Rozmiary , dynamika, struktura przestępczości nieletnich

10. Program Zapobiegania Niedostosowaniu Społecznemu i Przestępczości wśród Dzieci i Młodzieży, ze szczególnym uwzględnieniem Procedur postępowania nauczycieli w sytuacjach zagrożenia dzieci i młodzieży przestępczością oraz demoralizacją, a w szczególności narkomanią, alkoholizmem i prostytucją. Program ten miał z założenia usprawnić współpracę Policji ze szkołami w obszarze zapobiegania i zwalczania negatywnych zjawisk wśród dzieci i młodzieży. Szkoły zobowiązane są do podejmowania działań interwencyjnych w następujących przypadkach : gdy uczeń , który nie ukończył 18 lat używa alkoholu lub innych środków w celu wprowadzenia się w stan odurzenia, uprawia prostytucję, bądż przejawia inne zachowania świadczące o demoralizacji; gdy nauczyciel podejrzewa, że na terenie szkoły znajduje się uczeń będący pod wpływem alkoholu lub narkotyków; gdy nauczyciel znajduje na terenie szkoły substancjię przypominającą wyglądem narkotyk; gdy nauczyciel podejrzewa, że nauczyciel posiada przy sobie substancję przypominającą narkotyk. Ponadto Procedury określają postępowanie szkoły wobec ucznia, który jest sprawcą czynu karalnego lub przestępstwa; który stał się ofiarą czynu karalnego.

11. Współpraca szkoły z Policją - stała i bieżąca

Wystąpienia oficjalne. Bankiet

Najdłuższy dzień konferencji tradycyjnie zakończył się uroczystą kolacją, podczas której odbył się koncert zespołu Szkoły Muzycznej w Toruniu. Joanna Berdzik podziękowała sponsorom i partnerom konferencji.

Wystąpili sponsorzy i partnerzy konferencji - bez których nie mogłoby się odbyć takie spotkanie.

Feliks Sapiński - Prezes Zarządu firmy Vulcan (będącej sponsorem głównym KKDS) wyraził wolę wspierania działalności OSKKO, nawiązał do początków Stowarzyszenia..

Antoni Jeżowski - pierwszy organizator Konferencji, ekspert Instytutu Badań w Oświacie przypomniał historię KKDS.

Prezes Nauczycielskiej Agencji Ubezpieczeniowej - po raz pierwszy na Konferencji pozdrowił dyrektorów.

Następnie odbyła się uroczysta kolacja. Było wiele czasu na dyskusje.

Przyjęcie przygotowali uczniowie szkoły gastronomicznej.

Wieczorem uczestnicy zwiedzali Starówkę toruńską.

 

Piątek, 21 października 2005r

Tego dnia uczestnicy modułu dyrektorskiego ponownie spotkali się w Dworze Artusa.