i ja jestem przeciwna oddawaniu jakiejkolwiek godziny w-fiście w I-III

wydaje mi się, że nie powinno się mysleć o powrcie do kształcenia przedmiotowego w klasach I-III - to tak jakby chciec zastapic ocene opisową ocena cyfrową.

===

a opinię na temat chęci, by w szkole uprawiac sport wyczynowy pisałam juz, więc tylko wkleję:

nie widzę żadnego problemy, zeby nauczycielki NZ prowadziły zajęcia fizyczne. Powiem w dodatku, choć mnie w-fisci zastrzelą, że to lepiej dla dzieci, (jednak uważam, ze powinni byc ciut lepiej do nich przygotowani)

To, co jest cenne w n-lach KZ w prowadzeniu zajeć ruchowych, to eliminowanie tak mocno rozpowszechnionego wspólzawodnictwa i prowadzenie zajęć dla zabawy.

To dla mnie główna idea sportu masowego- zeby dzieci miały przyjemnosc z ruchu. Nie wiem, jak w waszych szkołąch, ale w znanych mi bardzo rzadko pojawiają się zwolnienia z zajeć ruchowych na etapie klas I-III.

(troche zmieniłam:)

Uważam, że mamy wykoślawioną ideę sportu szkolnego.

A nauczyciele NZ i niektórzy w-fiści (choć uwazam, że mniejszośc) potrafią funkcjonować bez tego wykoslawienia

jutro bym to chciała do wysłania dać:)

jakby coś do dyskusji - to jeszcze piszcie

ja takie coś proponuję - na zasadzie zasiewanego ziarna ;)

bo przytoczone poniżej zapisy rozporządzenia zmieniły się tylko kosmetycznie

a moim zdaniem wymagają zmiany gruntownej ;)

to dla mnie ciemna magia- fajnie, ze zrobilaś:))

Anka - wyluzuj

dyskutujemy tu, a kazdy ma prawo do swoich pogladów, takze na temat KZ, w-fu i języka angielskiego.

Niekoniecznie pogląd musi być głupi, gdy jest inny od Twojego.

mamma - róznie może być

może byc podpisana ze względu na język -tylko taka ramówka daje gwarancję na naukę języka obcego od klasy I

Wszyscy grzeją długopisy i palą się do roboty poza ministerstwem, bo jak można pisać projekt organizacyjny bez zatwiedzonej przez Ko ramówki ? No Chyba że Ko zatwierdza nowe ramówki bez rozporządzenia? CUDA!, bo wie,ze źródeł tajemniczych,  że te wszystkie niby konsultacje, ze wszystkimi świętymi to pic na wodę, a terminy lecą. A tu forumowicze OSKKO robia burzę mózgów że może by coś poprawić aby było normalnie. Tekst w stylu: panie dyrektorze to powinno być już dawno zrobione ?! są  kwestią z kabaretu pt: "Cuda w polskiej oświacie"

tak się zdarza

ocena sumująca jest lubiana często bardziej od oceny kształtujacej

Rózne są przyczyny.

Bardzo dobry tekst o przyczynach:

Ocena opisowa w oczach rodziców

Na przełomie stycznia i lutego, gdy kończy się pierwszy semestr nauki szkolnej, rodzice uczniów z klas I - III otrzymują oceny opisowe swoich dzieci. Postanowiłam przeprowadzić wśród nich sondaż - zapytałam, co myślą o tej formie oceniania, czy oceny opisowe dobrze spełniają swoją rolę, czy trafnie opisują to, jak dziecko radzi sobie z nauką i wymaganiami szkoły.

Grupa moich rozmówców liczyła piętnaście osób (w tym jedenaście matek i czterech ojców). Zdecydowana większość mieszka we Wrocławiu (dwanaścioro rodziców), a ich dzieci uczęszczają do ośmiu publicznych szkół podstawowych. Pozostałe trzy osoby są mieszkańcami małych miast na Dolnym Śląsku.

Z ich wypowiedzi starałam się wyłuskać oczekiwania w stosunku do oceny opisowej. W sumie dobrze je oddaje wypowiedź jednej z matek:

Czytając wnikliwie informacje o dziecku, staram się odkryć obraz mojej córki jako uczennicy. Z czym sobie dobrze radzi, co już umie, a co nastręcza jej trudności, jak i w czym mogę jej pomóc".

Spośród badanych trzy osoby wyraziły pełne zadowolenie z oceniania opisowego, uzasadniając to następująco:

• "Ocena opisowa dostarcza szczegółowych informacji^[1] o dziecku. Pozwala obrazowo przedstawić jego funkcjonowanie w klasie oraz postępy w nauce".
• "Nie stresuje ucznia ani rodziców".
• "Zawiera wskazówki przydatne w pracy domowej z dzieckiem".
• Dzięki wprowadzeniu oceny opisowej nie ma wśród uczniów podziału na prymusów, średniaków i nieuków.
• Ocena opisowa doskonale służy ocenianiu zachowania. Dawniej, gdy obowiązywały określenia typu: "wzorowy", "wyróżniający", "poprawny" trudno było dowiedzieć się czegoś konkretnego o funkcjonowaniu dziecka w szkole. Obecnie w arkuszu osiągnięć ucznia zawarte są szczegółowe informacje o aktywności, samodzielności, pilności, współpracy z kolegami.

Dziewięcioro rodziców akceptuje taką formę oceniania, dostrzegając jednak jej złe strony. Przedstawiam je w kolejności odpowiadającej znaczeniu, jakie nadawali moi rozmówcy danemu aspektowi oceniania.

• Ocena zawiera wiele niezrozumiałych terminów, niesprecyzowanych pojęć, na przykład: Uczeń częściowo rozumie pojęcia matematyczne^[2]. Nasuwa się tu pytanie - o jakie pojęcia chodzi i które z nich nie zostały zrozumiane? A może dziecko częściowo rozumie każde z pojęć? (jeśli to w ogóle jest możliwe).
• Nic nowego nie wnosi. Prawdziwe, rzetelne informacje o dziecku płyną z indywidualnych rozmów rodzica z nauczycielem, a nie z oceny opisowej.
• Brakuje komentarza odnośnie do wielu sformułowań, np. co oznacza stwierdzenie: Orientuje się w środowisku przyrodniczym - czy to dobrze, czy całkiem słabo, a może odpowiednio do oczekiwań nauczyciela?
• Ocena wystawiana jest za późno. Rodzice oraz ich dzieci nie mają pewności, czy osiągnięcia szkolne w trakcie trwania semestru (pełne pięć miesięcy nauki) są adekwatne do wymagań nauczyciela. Wprawdzie informacje o postępach i problemach ucznia są przekazywane rodzicom podczas zebrań śródrocznych, jednak w większości wypadków okazują się niewystarczające. Dawniej, gdy w nauczaniu początkowym obowiązywał tradycyjny system oceniania, dziecko codziennie przynosiło w dzienniczku stopnie, co pozwalało szybko zorientować się w jego sytuacji szkolnej. Obecnie w miejscu ocen numerycznych pojawiają się rozmaite znaki umowne: słoneczka, buźki, kwiatki, które źle spełniają rolę informacyjną. Co oznacza kwiatek, umieszczony pod dyktandem pełnym błędów ortograficznych? Jeśli spojrzymy na liczbę płatków, to możemy wnioskować, że trzy płatki to tak jakby ocena dostateczna, nie mamy jednak pewności, czy to właściwa interpretacja.
• Rozmywa się rzeczywisty obraz ucznia - postrzega się go przez pryzmat braków, nie widząc w nim wartościowego człowieka lub przeciwnie - sporządza się "laurki", pomijając rzeczywiste problemy. Spójrzmy na oceny dzieci mało aktywnych. Trudno jest u tych uczniów ocenić poziom wypowiedzi ustnych, umiejętność głośnego czytania, recytowania. Są jednak dziedziny, w których doskonale sobie radzą (prace pisemne, rysowanie, sport). Jeśli, formułując ocenę opisową, wychowawczyni skupi się na niedociągnięciach i napisze: Uczeń nie nawiązuje kontaktu ani z nauczycielem, ani z rówieśnikami. Nie potrafi działać w grupie. Nie zabiera głosu podczas lekcji. Nie odpowiada na pytania. Nie umie samodzielnie sformułować kilkuzdaniowej wypowiedzi na podany temat, to umknie jej, równie ważna, pozytywna część wizerunku dziecka. Wszystkie opisane tutaj braki wynikają bezpośrednio z jakiegoś zahamowania emocjonalnego i w związku z tym nie można zastosować oceniania w kategoriach: wykonał - nie wykonał, umie - nie umie.
• Z kolei na zakończenie roku szkolnego pojawiają się "laurki". Nie dość, że zafałszowują faktyczny obraz dziecka (na świadectwie umieszcza się wyłącznie osiągnięcia), to jeszcze usypiają czujność rodziców. Jedna z matek przeczytała mi fragment takiej oceny: Uczeń prawidłowo intonuje czytany tekst w dość dobrym tempie. Zna litery i cyfry. Prawidłowo umieszcza je w liniach. Przepisuje, nie popełniając błędów. Potrafi samodzielnie rozwiązać bardzo proste zadanie tekstowe. Interesuje się otaczającym światem. Chętnie podejmuje prace plastyczno-technicznie. Czytając takie informacje, odnosi się wrażenie, że dotyczą one zdolnego dziecka, które dobrze radzi sobie w szkole. Tymczasem moja rozmówczyni jest innego zdania: "To nieprawda! Jako matka wiem, ile trudności sprawia mu czytanie i pisanie, widzę również, jak poziom jego wiedzy i stopień opanowania umiejętności odbiega od poziomu innych uczniów w klasie". Należałoby dołączyć do takiego świadectwa rzetelną informację o trudnościach, w opanowaniu przewidzianego w danej klasie materiału ze wskazaniem tych zagadnień, nad którymi warto jeszcze popracować. Dzięki temu rodzic uzyskałby prawdziwy obraz swojego dziecka.
• Brak punktów odniesienia, jakiejkolwiek skali obrazującej poziom osiągnięć ucznia.
• Dołączane do ocen karty osiągnięć nie informują o faktycznych wynikach pracy dziecka, np. zdanie: Stara się w twórczy sposób wykonywać prace plastyczne i techniczne, a przy nim znaczek "x", oznaczający pełny poziom osiągnięć, to stanowczo za mało w odniesieniu do ucznia o nieprzeciętnych uzdolnieniach plastycznych; brakuje informacji uzupełniających.
• Nie ma podsumowania w postaci ogólnego stwierdzenia typu: "Dziecko rozwija się prawidłowo, pracuje zgodnie ze swoimi możliwościami (albo: poniżej swoich możliwości)". Na piętnaście przeczytanych przeze mnie ocen tylko jedna zawierała takie zdanie. W opinii rodziców była to najważniejsza informacja w całej epistole.
• Nie wykorzystuje się możliwości, jakie stwarza ocenianie opisowe w odniesieniu do uczniów funkcjonujących inaczej niż większość zespołu klasowego (dzieci pracujące w wolnym tempie, zahamowane emocjonalnie, nadpobudliwe, wybitnie zdolne). Ilustruje to przykład chłopca, który - z uwagi na wolne tempo pracy - nie był w stanie w wyznaczonym czasie dokończyć pisania sprawdzianów wiadomości. W rezultacie, na zakończenie semestru, w ocenie opisowej pojawiła się informacja: Nie rozpoznaje w zdaniu rzeczowników, czasowników i przymiotników. Dziecko po przeczytaniu tego poczuło się skrzywdzone: "Ja to umiem, tylko po prostu nie zdążyłem napisać". Dlaczego więc, nauczyciel nie potraktował tego przypadku w sposób opisowy, na przykład tak: "Uczeń, podczas sprawdzianu wiadomości, nie rozpoznał w zdaniach części mowy. U podstaw tych trudności leży wolne tempo pracy, a nie brak wiedzy". Podobne sytuacje zdarzają się również w klasach, do których uczęszczają dzieci nadpobudliwe. U tych uczniów słabe wyniki na sprawdzianach związane są z trudnościami w koncentracji uwagi. Konieczne jest więc szersze ujęcie problemu i właśnie temu - zdaniem rodziców - ma służyć ocena opisowa.
• Ocena opisowa nie motywuje ucznia do pracy. Brak wyraźnych odniesień oceny ucznia do wymagań powoduje, że dziecko jest niepewne opinii nauczyciela o nim, zdezorientowane. To skłania do wyczekiwania, bierności, działa na ucznia demobilizująco - nie motywuje do dalszej pracy. Ojciec ucznia klasy drugiej przytoczył wypowiedź syna: "Jeśli pani napisała, że potrafię dodawać w zakresie 0 - 50, to chyba wystarczy i nie muszę umieć więcej". Okazało się jednak, że to zdecydowanie za mało, bo na tym etapie kształcenia należało już umieć dodawać i odejmować w zakresie 0 - 100. Zabrakło informacji i zachęty.
• Brak ocen cząstkowych utrudnia przepływ informacji zwrotnych od nauczyciela do ucznia. Jeden z rodziców z rozżaleniem opowiedział, że po zakończeniu pięknej recytacji wiersza syn usłyszał: "Siadaj!". Nie pojawiła się żadna forma oceny, co wywołało we wrażliwym dziecku sprzeciw i poczucie krzywdy. Po powrocie do domu chłopiec stwierdził, że nie będzie się już starał ładnie recytować, bo nie wie, jak to powinien zrobić (pani nie wyraziła opinii). Na prośbę rodziców, nauczycielka wyjaśniła tę sytuację następująco: "Przecież teraz nie ma stopni, a ocenę opisową dostaną państwo na koniec roku".
• Rodzice nie znają oczekiwań nauczyciela wobec dzieci. Nie mają więc żadnego punktu odniesienia w momencie otrzymania świadectwa czy oceny śródrocznej. Wynika stąd wiele niejasności. Jeśli, na przykład, w arkuszu osiągnięć ucznia pojawia się informacja Umie nazwać liczby w dodawaniu i odejmowaniu, to rodzic nie wie, czy te umiejętności wystarczą na danym etapie kształcenia, a może dziecko powinno już umieć więcej, na przykład nazywać liczby w mnożeniu i dzieleniu. Czego oczekuje nauczyciel? Na piętnaście osób, z którymi rozmawiałam, tylko dwie otrzymały taki zestaw wymagań.
• Brakuje konkretnych wskazówek do pracy z dzieckiem w domu. Informacja, że uczeń z czymś sobie nie radzi, jest niewystarczająca. W ślad za tym powinny pójść określone zalecenia. W niektórych kartach osiągnięć znajduje się specjalnie do tego przeznaczona rubryka, lecz często pozostaje pusta.
• Formularz świadectwa nie nadaje się do umieszczania w nim oceny opisowej - można tam wpisać tylko kilka lapidarnych zdań, które nic nie mówią o rzeczywistych osiągnięciach dziecka.

Trzy osoby zdecydowanie skrytykowały ocenę opisową. Oto ich argumenty:

• Ocena opisowa dobrze służy wyłącznie dzieciom zdolnym. Natomiast uczniowie, którzy mają problemy, są traktowani z naiwną pobłażliwością.
• "Dawniej, gdy uczeń dostał ocenę niedostateczną, to wiedział, że musi wziąć się do pracy. Obecnie przyjęty system oceniania szkodzi uczniom, ponieważ nie ma w nim miejsca na mobilizację do nauki" - stwierdziła moja rozmówczyni.
• "Mam wrażenie, że mój syn wciąż chodzi do przedszkola" - wyznał jeden z ojców. "W pierwszej klasie dopuszczałbym jeszcze oceny "obrazkowe" (buźki, ptaszki itp.), ale w trzeciej to już przesada!".
• "Nie wierzę, że nauczyciel jest w stanie wnikliwie ocenić pracę trzydzieściorga dzieci. Musiałby zapamiętać zbyt wiele informacji. Sądzę, że oceny opisowe są sporządzane szablonowo. Gdyby je porównać, to okazałoby się, że pasują do każdego ucznia" - to zdanie jednej z matek.

Wysłuchałam uważnie wszystkich głosów i - nie wdając się w polemiki i komentarze - mogę stwierdzić, że rodzice przyglądają się ocenianiu opisowemu i nie są bezkrytyczni. Są świadomi własnych potrzeb związanych z ocenianiem funkcjonowania swoich pociech w szkole. Poznając ocenianie opisowe, odkrywają jego dobre i złe strony najczęściej na drodze porównania z systemem obowiązującym jeszcze parę lat temu, kiedy to w klasach I-III wystawiano stopnie.

Opinie wyrażone przez większość moich rozmówców sprowadzić można do stwierdzenia, że jakość oceny opisowej zależy od umiejętności obserwowania postępów uczniów i przekładania tego na język oceny oraz od nakładu pracy i zaangażowania nauczyciela. Ich zdaniem - należałoby wesprzeć pedagogów, dostarczając im stosownych materiałów, pomocy, narzędzi, aby efekty ich trudu włożonego w tworzenie oceny opisowej były satysfakcjonujące i dla rodziców, i dla uczniów.

http://www.vulcan.edu.pl/biuletyn/bi39/05ocena.html

a to tekst "w odniesieniu" do tego tekstu wyżej -

Ocenienie kształtujące, aby było efektywne, wymaga przemyślanych działań, systematyczności i samoświadomości. Jako nauczycielka próbująca stosować ocenianie kształtujące uważam, że jest to zadanie bardzo trudne i nie sądzę, bym kiedykolwiek mogła powiedzieć, że mam tę sztukę opanowaną.
Najważniejszą częścią OK jest dawanie uczniom informacji zwrotnej, pomagającej im w nauce. O nauczycielu, który skupia się tylko na wstępnych elementach OK, można powiedzieć, że dopiero przymierza się do stosowania oceniania kształtującego. Informacja zwrotna jest w OK niezbędna.
Prawidłowa informacja zwrotna powinna zawierać cztery elementy:

• Co uczeń zrobił dobrze?
  
• Co w pracy ucznia należy poprawić?
  
• W jaki sposób uczeń ma poprawić swoją pracę?
  
• Wskazówki dla ucznia na przyszłość.
  

Najczęstsze, zauważone przeze mnie nauczycielskie pomyłki przy stosowaniu oceny kształtującej to:

1. Podawanie uczniowi informacji tylko o tym, co zrobił źle, bez podkreślenia, co zrobił dobrze. W prawidłowej informacji zwrotnej nauczyciel powinien zawrzeć więcej informacji o pozytywach niż o błędach w pracy ucznia.
   
2. Formułowanie zbyt ogólnikowych uwag, np.: "liczne błędy rachunkowe" lub "dobra robota" - uczeń nie wie, czego dokładnie dotyczą.
   
3. Informacja niezwiązana z zapowiedzianymi wcześniej zagadnieniami do oceny. W OK oznacza to brak powiązania z ustalonym "nacobezu".
   
4. Brak dokładnych wskazówek, w jaki sposób uczeń powinien poprawić pracę, np. "Popraw interpunkcję".
   
5. Ocena ucznia, a nie jego pracy np. "Jesteś bardzo zdolny, stać cię na więcej" czy "Lenistwo to twoja główna cecha".
   
6. Zastąpienie rzetelnego komentarza tabelą zawierającą ukrytą ocenę sumującą - nauczyciel umieszcza ją pod pracą ucznia i symbolami zaznacza stopień spełnienia przez ucznia wymagań.
   
7. Brak wskazówek na przyszłość. Czasami nauczyciel podaje tylko ogólnikową wytyczną, np. "Tak trzymaj" lub "Weź się do roboty".
   
8. Za długi komentarz - uczeń nie jest w stanie przyjąć wielu informacji jednocześnie albo z kolei komentarz jest za krótki lub napisany językiem niezrozumiałym dla ucznia.
   

Nauczyciele nauczania początkowego często sądzą, że ocena kształtująca to to samo co ocena opisowa, którą stosują w młodszych klasach. Czasami może tak być, ale na pewno nie zawsze. Ocena opisowa jest często oceną sumującą - podsumowującą pracę ucznia, dającą uczniowi i rodzicom informację na temat dotychczasowej pracy dziecka. Informacja zwrotna ma natomiast towarzyszyć uczniowi w procesie jego uczenia się, czyli nie podsumowuje, a daje wskazówki.
Na portalu Vulcana http://www.vulcan.edu.pl/biuletyn/bi39/05ocena.html znalazłam bardzo interesujący artykuł dotyczący oceny opisowej i opinii rodziców na jej temat. Dzięki Małgorzacie Kramarz, która zapytała rodziców, co sądzą o ocenie opisowej swoich dzieci, możemy prześledzić pułapki tej oceny. Okazuje się, że wiele wątpliwości związanych z oceną opisową stosowaną w nauczaniu zintegrowanym dotyczy również informacji zwrotnej w ocenianiu kształtującym.
Przejdźmy do zastrzeżeń, jakie podaje za rodzicami autorka artykułu:

• Ocena zawiera wiele niezrozumiałych terminów, niesprecyzowanych pojęć, na przykład: "Uczeń częściowo rozumie pojęcia matematyczne" - ad 2.
  
• Nic nowego nie wnosi - ad 5.
  
• Brakuje komentarza odnośnie wielu sformułowań - ad 2.
  
• Ocena wystawiana jest za późno - problem dotyczy stosowania oceny opisowej jako oceny sumującej, a nie towarzyszącej uczniowi w jego procesie uczenia się.
  
• Rozmywa się rzeczywisty obraz ucznia - ad 5.
  
• Z kolei na zakończenie roku szkolnego pojawiają się "laurki" - jeśli ocena opisowa jest podsumowaniem na koniec roku - to często tak się dzieje.
  
• Brak punktów odniesienia, jakiejkolwiek skali obrazującej poziom osiągnięć ucznia - punkt ten dotyczy niezaspokojonej tęsknoty rodziców za rankingiem i porównywaniem. Zmiana wymaga dużej pracy z rodzicami, a w wyższych klasach - również z uczniami.
  
• Dołączane do ocen karty osiągnięć nie informują o faktycznych wynikach pracy dziecka - ad 6.
  
• Nie ma podsumowania w postaci ogólnego stwierdzenia typu: "Dziecko rozwija się prawidłowo, pracuje zgodnie ze swoimi możliwościami (albo: poniżej swoich możliwości)" - zagadnienie dotyczy znowu oceny sumującej, a nie kształtującej.
  
• Nie wykorzystuje się możliwości, jakie stwarza ocenianie opisowe w odniesieniu do uczniów funkcjonujących inaczej niż większość zespołu klasowego - ad 1 powyżej.
  
• Ocena opisowa nie motywuje ucznia do pracy - ad 7.
  
• Brak ocen cząstkowych utrudnia przepływ informacji zwrotnych od nauczyciela do ucznia. W OK informacja zwrotna przekazywana jest częściej, gdyż towarzyszy procesowi uczenia się.
  
• Rodzice nie znają oczekiwań nauczyciela wobec dzieci - ad 3.
  
• Brakuje konkretnych wskazówek do pracy z dzieckiem w domu - ad 7.
  
• Formularz świadectwa nie nadaje się do umieszczania w nim oceny opisowej -można tam wpisać tylko kilka lapidarnych zdań, które nic nie mówią o rzeczywistych osiągnięciach dziecka - ad 8.
  

"Nie wierzę, że nauczyciel jest w stanie wnikliwie ocenić pracę trzydzieściorga dzieci. Musiałby zapamiętać zbyt wiele informacji. Sądzę, że oceny opisowe są sporządzane szablonowo. Gdyby je porównać, to okazałoby się, że pasują do każdego ucznia" - to zdanie jednej z matek - opinia dotyczy pracochłonności oceny kształtującej.
W podsumowaniu artykułu autorka napisała: "Jakość oceny opisowej zależy od umiejętności obserwowania postępów uczniów i przekładania tego na język oceny oraz od nakładu pracy i zaangażowania nauczyciela". Zgadzam się całkowicie - jakość oceny zależy od umiejętności osoby oceniającej, zarówno od jej zdolności obserwacji, jak i od przekazywania przez nią informacji uczniowi. Jak widać, nie jest to łatwa sztuka i trzeba podchodzić do niej z pokorą i stale ją doskonalić.
Mając na uwadze pułapki oceny kształtującej, pamiętajmy, że:

• Pracę ucznia trzeba koniecznie docenić. Każdy uczy się najlepiej, wykorzystując swoje mocne strony, które nauczyciel może mu pomóc znaleźć.
  
• Formułujmy nasze uwagi w sposób prosty i konkretny. Uczeń nie powinien tracić czasu na domyślanie się, co nauczyciel przez swoją niejasną uwagę chciał mu przekazać.
  
• Oceniajmy tylko to, co wcześniej ustaliliśmy i co uczniom zapowiedzieliśmy.
  
• Dajmy uczniowi konkretne wskazówki, w jaki sposób ma poprawić swoją pracę, a jak to zrobi - sprawdźmy ją ponownie.
  
• Oceniajmy pracę, a nie osobę ucznia.
  
• Nie idźmy na skróty poprzez stosowanie symboli i schematów, one często pełnią tę samą rolę co zwykłe stopnie.
  
• Pomóżmy każdemu uczniowi się rozwijać, dawajmy uczniom indywidualne wskazówki na przyszłość.
  
• Postarajmy się wyważyć komentarz, aby nie był za długi, ale też nie za bardzo lakoniczny. I koniecznie używajmy języka, który dla każdego ucznia będzie zrozumiały.
  

Nauczycielu, pracuj nad oceną kształtującą! Uczniu i rodzicu, doceń pracę włożoną przez nauczyciela!

DANUTA STERNA

http://www.tworzywo.org.pl/new/art3.htm

AnkaJa

Z Twojej wypowiedzi wynika, że każdy nauczyciel kształcenia zinegrowanego jest wspaniale przygotowany do prowadzenia poszczególnych edukacji. Niestety okazuje się, że jest wielu bardzo dobrych nauczycieli, których słabą stroną jest edukacja ruchowa. Ograniczają prowadzenie zajęć ruchowych do spacerów, krótkich zabaw ruchowych, itp. Jest to niewątpliwie potrzebne  w kształceniu zintegrowanym, ale stosowanie tak prostych form ruchu przez trzy lata powoduje, że rozwój ruchowy dzieci w tym wieku jest niewystarczający. 

W mojej wcześniejszej wypowiedzi chodziło mi o dodanie godziny wf, żeby dzieci pod okiem fachowca, absolwenta AWF (jego dyplom daje mu kwalifikacje do pracy z dzieckiem w każdym wieku i robił to przez wiele lat z powodzeniem) mogły nauczyć się wielu gier i zabaw ruchowych, podstaw gimnastyki i gier sportowych oraz przygotować się do lekcji wychowania fizycznego w klasie czwartej. Wiem, że dzisiaj sprawność fizyczna dziesięciolatków jest bardzo niska i warto byłoby się zastanowić czy edukacja ruchowa w wydaniu dzisiejszego KZ zaspakaja potrzeby ruchowe dzieci.

ograniczają prowadzenie zajęć ruchowych do spacerów, krótkich zabaw ruchowych, itp.

Ewa - czy jako dyrektor szkoły nadzorujesz realizację podstawy programowej w klasach I-III?

Może warto?

Wówczas opisywanych przez Ciebie problemów nie byłoby.

-gry i zabawy ruchowe, ćwiczenia terenowe, wędrówki piesze,

-umiejętności ruchowe oraz ćwiczenia fizyczne korygujące postawę ciała,

-przestrzeganie reguł w grach i zabawach ruchowych.

Jest to mało i dużo, bo  tak jak napisała mamma wszystko zależy od nauczyciela i jego warsztatu pracy.

W mojej szkole klasy I-III mają dodatkowe godziny wf z godzin d/d i wszyscy sobie to bardzo chwalą. Widzę sens takich zajęć, zadowolenie dzieci i ich rodziców. Stąd mój wczesniejszy komentarz miał na celu propagowanie takiego rozwiązania.

szkoda, ze dobrze nie pracują nauczycieli NZ - tak to oceniasz (i widać, ze nie realizują podstawy)

ale tu już piłka po stronie dyrektora

===

natomiast tyle już pisałam o wykoślawieniu idei sportu szkolego, ze nie chcę ponownie Was tym zanudzać

Zmiana prawa - Od września języka angielskiego najmłodszych uczniów mają uczyć nauczyciele wychowawcy. Tak wynika z projektu rozporządzenia w sprawie ramowych planów nauczania.

Ogólnopolskie Stowarzyszenie Kadry Kierowniczej Oświaty (OSKKO) ostrzega, że zaproponowane przez resort edukacji zmiany w organizacji pracy szkoły uniemożliwią wprowadzenie nauczania języka obcego od pierwszej klasy z powodu braku nauczycieli o odpowiednich kwalifikacjach.

Zgodnie z projektem rozporządzenia ministra edukacji narodowej w sprawie ramowych planów nauczania w szkołach publicznych nauka języka obcego w klasach I-III od 1 września tego roku ma być włączona w kształcenie zintegrowane.

Obecnie w wielu szkołach dzieci uczą się języka angielskiego czy niemieckiego w ramach tzw. godzin dyrektorskich.

- Dzięki temu dzieci uczą angliści czy germaniści, a nie nauczyciele nauczania początkowego - tłumaczy Beata Domerecka, dyrektor Szkoły Podstawowej w Kruszynie, woj. dolnośląskie.

Resort jednak chce zmniejszyć liczbę godzin dyrektorskich z 12 do 6 i zwiększyć liczbę godzin kształcenia zintegrowanego z 54 do 60.

- Oznacza to, że języka obcego będą musieli uczyć nauczyciele o podwójnych kwalifikacjach: w zakresie kształcenia zintegrowanego oraz języka obcego - wyjaśnia Joanna Berdzik, prezes OSKKO.

W praktyce dyrektor musiałby zatrudnić nauczyciela nauczania początkowego z uprawnieniami do nauczania języka obcego.

- Takich nauczycieli na rynku pracy praktycznie nie ma - uważa Beata Domerecka.

OSKKO proponuje, aby resort wyłączył naukę języka obcego z nauczania zintegrowanego i, tak jak religię, zapisał jako oddzielny przedmiot.

Jolanta Góra

jolata.gora@infor.pl

no, nie slepy, tylko to napisane pokrętnie

jest zwiększenie w NZ z 54 do 60 godzin - to jest w projekcie

i opis w uzasadnieniu dlaczego to zwiększenie

post 60:

Fisz - nie dziwota, mi tez pokazali na forum jak to mam czytać:)

===

Viola- w zasadzie powinno się jak najszybciej

Jak rozumiem, projekt przewiduje wprowadzenie języka obcego także w szkołach specjalnych, kształcących, cytuję: "uczniów niepełnosprawnych w normie intelektualnej". 

Do tej grupy uczniów zalicza się zatem także dzieci niesłyszące, które bardzo często, rozpoczynając naukę w szkole podstawowej, nie znają ż a d n e g o  języka. Niesłyszące maluchy uczą się zatem języka polskiego tak, jak ich słyszący rówieśnicy języka obcego: uczą się słówek, uczą się budowania prostych wypowiedzi, budowania dialogów, czytania ze zrozumieniem itp.

Jest im o tyle trudniej, że nie mając możliwości kontroli słuchowej wypowiedzi ludzi z otoczenia (rodziców, nauczycieli, kolegów) nie mogą uczyć się języka w sposób niezamierzony i przypadkowy (np. poprzez słuchanie piosenek w trakcie zabawy, jak mogą uczyć się słyszące maluchy). Zatem proces opanowania języka polskiego przebiega o wiele wolniej i wymaga większej liczby różnorodnych ćwiczeń.

Wprowadzenie na tym etapie równolegle drugiego języka spowolni (o ile w ogóle nie uniemożliwi) opanowanie jakiegokolwiek języka. Dla dzieci, które nie opanowały jeszcze języka w stopniu choćby minimalnym, słowa polskie są tak samo obce, jak i angielskie.

Moim zdaniem, tak wszesne wprowadzenie języka przyniesie dziecku niesłyszącemu więcej szkody, niż pożytku. O ile jakikolwiek pożytek w ogóle będzie.

Zupełnie inaczej wygląda nauka języka obcego na II etapie edukacyjnym. W czwartej klasie dzieci niesłyszące mają już na tyle ukształtowane poczucie tożsamości językowej, że wprowadzenie języka obcego nie stanowi przeszkody w rozwijaniu i bogaceniu mowy dziecka.

Wręcz przeciwnie - własciwie poprowadzone zajęcia języka angielskiego świetnie rozwijają kompetencje językowe dziecka w zakresie obu języków.

Dla jasności: język obcy został wprowadzony do szkół specjalnych dopiero 7 lat temu, więc jeszcze nie do końca opracowane zostały metody nauczania, o programach i podręcznikach nie wspomnę. Powoli sytuacja się stabilizuje i poprawia. Wprowadzenie jezyka obcego na I etapie kształcenia dzieci niesłyszacych to dla nich niedźwiedzia przysługa.

Wnioski (dot. szkól specjalnych dla niesłyszących)

1. Na I etapie kształcenia sześć godzin planowanych na naukę języka obcego przeznaczyć na d o d a t k o w e  lekcje języka polskiego (traktowanego na tym etapie nauczania jak język obcy).

Gwarantuję, że przyniesie to pożytek przede wszystkim dzieciom.

Nauczycielom jezyka obcego też.

Witam

post 125 tabelka

Uzasadnienie nie jest precyzyjne. Uprawnienia do nauczania angielskiego w ramach kształcenia zintegrowanego ma każdy nauczyciel - wychowawca zintegrowanego.

Moim zdaniem, równiez należy zwrócic uwagę na nieprawdziwość uzasadnienia o braku dodatkowych kosztów nowego podziału na informatyce. Jeden komputer na 1 ucznia to inwestycja w sprzęt, pracownie z MEN są 10 stanowiskowe. Jeszcze większy koszt to licencje, zarówno serwera, jak i programów użytkowych. Drugim rozwiązaniem jest podział oddziału np. na 3 grupy, zamiast 2, co też kosztuje.

pozdrawiam

niestety konsultacja została już wysłana.

szkoda, bo Wasze uwagi wzbogacają naszą konsultację

żaden

pisaliśmy o tym:

Zwracamy uwagę, że ograniczenie liczby komputerów w pracowniach do 18, spowoduje konieczność podziału na grupy zespołów klasowych, mniejszych niż 24, które do tej pory ( na mocy obecnie obowiązującego rozporządzenia) nie podlegały podziałowi na grupy, co spowoduje zwiększenie kosztów prowadzenia szkoły (więcej godzin)

myślę, że spoko

od projektu do rozporządzenie droga daleka:)

tak

i tu się tez zgadzam:)

ale na to trzeba czasu - czasem to poważniejsze niż 4 komputery, czasem zakup 4 komputerów to nieprosta rzecz

a czasem sprawa tkwi w wielkości pomieszczenia

muszą być ustalone warunki przejściowe

właśnie - i mamony brak; ale nawet, gdyby była to chyba piętrowo te 4 kompki postawię :)

ma rację Piotr twierdząc, że przy takim zapisie każdy nauczyciel NZ miałby uprawnienia do tego, co jest nauczane w KZ, czyli na przyklad każdego języka, w tym języka angielskiego

niezaleznie od tego, czy zna język angielski;)

w życiu nie uczyłam się angielskiego, a mimo to: uczyłam się informatyki jeszcze na DOS-ie, administrowałam pracownią z serwerem, który "gadał" ze mną tylko po angielsku, znam parę słówek z TV...

może zdaniem MEN-u wystarczy to, żeby uczyć w I-III również angielskiego... ?

;-)))) (takie bardzo duże to przymrużenie oka)

mi chcieli dać 4 godziny muzyki bo słyszałem kiedyś muzykę

(ale nie dali na szczęście - szczęście dzieci)

jatoja , ja tez mam brata muzyka i uczyłam kiedyś tego pięknęgo przeedmiotu,

ale to nic w porównaniu z faktem, że uczyłam tez fizyki, o zgrozo.